Open Library - открытая библиотека учебной информации. Восприятие детей раннего возраста

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с ней еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого - ситуация «Мы», как назвал ее Л.С. Выготский. А вот следующий этап, в котором происходит психологическое отделение от матери, наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

Развитие психических функций.

Раннее детство является сензитивным периодом для усвоения речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но переход на новый уровень речевого развития возможен только при полноценном общении ребенка с взрослыми. Если общение с взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи ребенка заключается в том, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. Поскольку ребенок активно познает мир вещей, манипуляции с предметами для него становится ведущей деятельностью, а освоить новые действия с предметами он может только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает 1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3 годами. Расширяется круг его общения - он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми. Когда же ребенок вступает в разговор со сверстниками, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалоги бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.

В раннем возрасте бурно развиваются познавательные психические функции - восприятие, мышление, память, внимание. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией, тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В эксперименте К. Левина с маленькими детьми показано, что до 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие. Поставленная перед ребенком задача - сесть на большой камень, лежащий на лужайке, - оказалась трудновыполнимой. Для того, чтобы выполнить это задание ребенок сначала должен отвернуться от камня и, следовательно, перестать его видеть. Дети много раз обходили этот валун, гладили его, отворачиваясь, подкладывали руку, чтобы, по крайней мере, ощущать его тактильно. И только одному мальчику удалось сохранить опору на зрительное восприятие: он сильно наклонился, перегнувшись в поясе, и, глядя на камень между широко расставленными ногами, продвинулся к нему и, наконец, сел.

Из этого следует еще одна особенность детей раннего возраста – у них наблюдаются элементарные формы воображения (предвосхищение), но творческого воображения у них еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать и только к концу раннего детства у них появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

В этот период в процесс активного восприятия включается память . В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте является его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».

Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. «Мыслить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия» (Л.С. Выготский).

В это время при совместной деятельности с взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. Взрослый учит его тому, как следует использовать ложку и чашку, как держать в руке карандаш, а как - совочек, что нужно делать с игрушками (возить машину, укачивать куклу, дуть в дудочку). Действия с предметами зависят от их функциональных особенностей и условий их использования. Так, ребенок научается подносить чашку к губам, но ему гораздо легче обращаться с пустой или полупустой чашкой, чем с чашкой, полной молока. Несколько большую свободу действий он приобретает, манипулируя с игрушками.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я. Гальперина дети пытались достать игрушки из большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и «гоняя» ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом уже видны проблески включающегося в деятельность мышления. За этим следуют излишне настойчивые попытки создать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого применения освоенных приемов, учет объективных соотношений предметов - лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия. Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций. Благодаря внешней деятельности совершенствуются и сами предметные действия: они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за этим у ребенка появляется способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности появляется новое отношение к ним - как к своим действиям. Это отражается в речи: «Вова дает кушать», а позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, называемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельности и подготавливают следующий переходный период - кризис 3 лет.

Помимо собственно предметных действий, для развития ребенка раннего возраста важны и такие действия, как рисование и игра. Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали - глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная . Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение.

Эмоциональное развитие. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В состав эмоциональных проявлений у детей этого возраста включены вегетативные и моторные реакции (неровное дыхание, частый пульс, покраснение кожных покровов, плач, хаотичные движения, выкрикивание бессвязных слови т.д.).

В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, у ребенка могут наблюдаться аффективные реакции на трудности, с которыми он сталкивается. Если у ребенка при попытке что-либо сделать самостоятельно ничего не получилось и рядом не оказалось взрослого, возможна эмоциональная вспышка. Эти аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют. Избыточное внимание взрослых к таким проявлениям выступают для ребенка в качестве положительного подкрепления и он усваивает, что приятные моменты в общении с взрослыми наступают вслед за его слезами. Если ребенок действительно расстроен, достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным. У ребенка одно желание легко сменяется другим, он легко переключается и с удовольствием занимается новым делом.

У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Для этого возраста характерны конкретные страхи, когда опасность связывается с конкретными предметами, существами или явлениями окружающей действительности. Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чаще всего эмоции страха возникают при изменении какого-либо стереотипа в привычной жизни ребенка. Он обладает малым социальным опытом и боится всего нового и неожиданного. Одной из причин возникновения страха может стать и неправильное воспитание (запугивание ребенка чем-либо, желая заставить его слушаться). Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.

Основными причинами возникновения отклонений в эмоциональном развитии ребенка этого возраста могут стать частые изменения привычного стереотипа поведения, режима дня, отсутствие необходимых условий для игры и самостоятельной деятельности, неправильные воспитательные приемы (создание односторонней эмоциональной привязанности, отсутствие единого подхода к ребенку и т.п.).

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой, так как в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка с взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения с взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, и пока о правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям этого возраста удаются совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно общаться с ровесниками, и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять агрессивность - толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы.

Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение с взрослыми.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Это простейшая форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша», а затем, к трем годам, появляется местоимение «я». Тогда же у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это трудно назвать самооценкой в собственном смысле этого слова, так как основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности и принятии.

Среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, то есть восприятия знакомых предметов.

Мышление ребенкадо трех лет носит преимущественно непосредственный характер - ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. По словам Л. С. Выготского, «...все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия... ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия». Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия развития. Рассмотрим основные особенности развития восприятия в раннем возрасте.

Несмотря на то что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Зрительные ориентировочные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования, что во многом определяет существующие у ребенка зрительные образы. Поскольку действия направлены на такие свойства предметов, как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребенка. Цвет в начале раннего детства не имеет никакого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета. Он ориентируется только на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета. Напомним, что различение и предпочтение определенных цветов есть уже в первые месяцы жизни. Однако цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание.

Развитие восприятия в раннем возрасте происходит в рамках предметной деятельности и в связи с овладением новыми действиями. Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов - их форму, величину, твердость, местоположение и пр. Уже в конце младенчества дети начинают совершать действия с двумя предметами - нанизывают, ставят одно на другое, складывают и пр. Но в этих действиях младенец еще не учитывает свойств предметов - не выбирает и не подбирает нужные предметы в соответствии с их формой и величиной, не пытается расположить их в определенном порядке. Соотносящие действия, которые начинают усваиваться в раннем возрасте, уже требуют такого учета. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрешки), предполагают именно соотносящие действия. Когда ребенок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой, размером, цветом, чтобы придать им взаимное положение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрешки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определенном порядке - сначала собрать самую маленькую, а потом вложить ее в большую.

Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить, - готовой пирамидкой или матрешкой. Но ребенок еще не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение/Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости от того, как учит им взрослый. Если ребенок просто подражает взрослому, то есть выполняет те же действия с теми же предметами, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого.

Поэтому важно, чтобы ребенок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он еще не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрешки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит, и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой - втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдет нужную деталь. Здесь сами игрушки как бы подсказывают, какая деталь подходит, поэтому их называют авто- дидактическими (или самообучающими). С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других. Например, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных. Эта способность проявляется в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке - он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов различной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Причем сначала дети выбирают предметы, одинаковые по форме, затем по величине и лишь потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются первоначально для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических предметных действиях, и лишь позже переносятся на другие, менее существенные свойства. Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

Восприятие на всем протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия. Так, начиная рисовать, ребенок как бы не замечает цвет изображения и пользуется любыми карандашами. Или, выполняя постройку по образцу, он берет кубики любого цвета, хотя уже умеет различать основные цвета.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения - это хорошо знакомые ребенку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них. Например, предметы треугольной формы ребенок определяет «как домик», а круглые предметы - «как мячик». Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Формирование представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

В статье рассматривается развитие процесса восприятия в раннем возрасте, как ведущей психической функции, на основе которой развиваются такие психические функции, как память, внимание, мышление и воображение. Уделяется внимание использованию разных видов наглядного материала при решении данной проблемы. Актуальность исследования обусловлена наиболее благоприятным периодом развития восприятия в раннем возрасте. Проведен анализ результатов диагностики по определению уровня развития восприятия детей раннего возраста. Для диагностики использовались методики Е.Б. Волосовой. Анализ цветового восприятия показывает, что с выполнением задания полностью справилось 20 % дошкольников, у 50% дошкольников средний уровень развития восприятия, а у оставшихся 30% низкий уровень развития восприятия. Анализ восприятия формы показывает, что высокий уровень развития восприятия так же только у 20% дошкольников, у 40% дошкольников средний уровень развития восприятия формы, а у оставшихся 40% низкий уровень развития восприятия формы. Анализ восприятия величины показывает, что показатели развития такое же как и у анализа развития восприятия формы. У 20% высокий уровень, у 40% средний уровень и у оставшихся 40% низкий уровень развития восприятия величины предметов. Выявлено, что восприятие формы у детей на низком уровне. Восприятия величины выявлено как на низком, так и на среднем уровне. Автор предлагает комплекс игр и упражнений, направленный на развитие разных видов восприятия у детей раннего возраста: вoсприятие фoрмы, вoсприятие величины, цвeтoвoе вoсприятие. Уточняется наглядный материал для проведения каждой игры и упражнения.

диагностика

развитие ребенка

ранний возраст

восприятие

1. Вoлoсoва E. Развитиe рeбёнка раннeгo вoзраста. – М., 1999. – 68с.

2. Левшина Н.И. Интеграция науки и практики//Детский сад: теория и практика. 2012. № 2. С. 64-73.

3. Левшина Н.И., Градусова Л.В. Современные подходы к методике развития связной речи дошкольников//Фундаментальные исследования. 2015. № 2-9. С. 1988-1992.

4. Руслякова Е.Е. Психические состояния и интеллект у детей младшего школьного возраста, обучающих по различным образовательным программам // Мир науки. 2017. Т. 5. № 3. С. 55.

5. Санникова Л.Н. Образовательный процесс как элемент внутренней системы дошкольной образовательной организации/Л.Н. Санникова //Концепт. -2016. -№9.

6. Степанова О.П., Хабибулин Д.А. Введение в клиническую психологию. Магнитогорский государственный технический университет им.Г.И.Носова.- Магнитогорск. 2015.

7. Stepanova N. A., Sannikova L. N., Levshina N.I., Yurevich S.N., Chernobrovkin V. A. Parental Evaluation of Pre school Education Quality: is it a Problem or an Opportunity? Man in India. 2017.Т.97 № 5.С.171-185.

8. Шаповаленко И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология).-М.:Гардарики, 2005.-349с.

Восприятие в раннем детстве — это ведущая психическая функция, на основе которой развиваются такие психические функции, как память, внимание, мышление и воображение.
Среди всех умственных процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит восприятию. Ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми объектами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в области его восприятия. Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых объектах и явлениях. Это ставит восприятие в чрезвычайно благоприятные условия для развития. Восприятие ребёнка формируется в процессе развития конкретной деятельности ребёнка .

Психологи делят развитие восприятия у детей на три периода (ранний возраст, дошкольный и младший дошкольный возраст). Все эти этапы важны для формирования личности. В дальнейшем, с развитием восприятия люди не только учатся использовать свои чувства, но и создают логические цепочки на их основе.

Проблемы развития восприятия отражены в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых, таких как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Локк,Ж.Ж. Руссо, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Н. Н. Поддяков и другие.

Как показывает исследование Л. А. Венгера, в раннем возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов цвета, формы, величины, благодаря этому процесс восприятия реальности начинает приобретать опосредованный характер.

На протяжении всего детства ребенок начинает более точно оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и т. д. Восприятие, как и ощущение, в первую очередь связано с аппаратом анализатора, через который мир воздействует на человека и его нервную систему. Восприятие - это совокупность ощущений. В связи с тем, что восприятие играет огромную роль в жизни человека, важно изучить его с раннего возраста, когда этот когнитивный психический процесс только начинает формироваться.

Шаповаленко И. В. считает, что для наилучшего развития способности восприятия в раннем возрасте необходимо выполнение предметных действий, требующих учёта свойств предметов. К ним относятся соотносящие и орудийные действия, направленные на подбор предметов по форме, величине, цвету и расположению в пространстве, а также собственно зрительные действия, которые направлены, в первую очередь, на форму и величину предметов .

Поскольку восприятие играет такую огромную роль в жизни ребенка, нами проведено исследование восприятия у детей раннего возраста. Это исследование было проведено в МДОУ Д/с №130 комбинированного вида города Магнитогорска.

В исследовании участвовали 10 воспитанников, состоящих из 5 мальчиков и 5 девочек в возрасте 2,5-3 года. Цель этого исследования - выявить уровень развития восприятия у детей раннего возраста.

Исследование проводилось с использованием методик E.Б. Волосовой .

Тест «Найти такой же».

Цель: определение степени ориентации ребенка в семи цветах спектра, нахождение образца, по просьбе взрослого.

Тест «Занимательная коробка».

Цель: определение ориентации ребенка в конфигурации объемных геометрических фигур.

Тест «Сложите пирамиду».

Цель: Определить способность ребенка собирать пирамиду из 4-5 колец по рисунку (по порядку убывания размера).

Результаты оценивались в бальной системе.

Высокий уровень - 3 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, понимает задание и находит способ выполнить его.

Средний уровень - 2 балла - ребенок начал сотрудничать со взрослым, принимает и понимает цель задания, но не выполняет задачу самостоятельно, действует адекватно в ходе диагностического обучения, а затем переходит к независимому выполнению задачи.

Низкий - 1 балл - ребенок не сотрудничает со взрослым и ведет себя неадекватно по отношению к задаче, не понимает его цели.

Цвет является важным свойством объектов окружающего мира. Цвет не может быть выделен практическим способом, в ходе действий с предметами, такими как форма или размер. Кроме того, цвет не всегда влияет на сущность объектов, их функцию. Однако это свойство, которое в первую очередь привлекает внимание, позволяет вам выбрать объект среди других и запомнить его. Знакомство младенцев с цветом начинается с четырех основных цветов: красного, желтого, зеленого и синего. Только после того, как дети учатся легко распознавать и различать эти цвета, а также называть их, представляют им белый, черный, оранжевый и фиолетовый цвет.

В результате диагностики № 1 мы видим, что дети справляются с задачей не все одинаково. Некоторые из них очень быстро поняли эту задачу и справились с ней, по-видимому, они неоднократно исполняли ее раньше со своими родителями или с воспитателем в детском саду. Другим детям было сложно выполнить задачу, но после некоторой помощи им удалось выполнить верно задание. Остальные дети, даже после помощи, затруднялись выполнить задание или вообще отказывались от него. Некоторые дети путались в цветах, назвав красный цвет - синим, а синий - зеленым, а некоторые вообще не называли цвета. По результатам этого исследования мы видим, что 20% испытуемых имеют высокий уровень, 50% имеют средний уровень, а остальные 30% имеют низкий уровень развития восприятия цвета.

Форма представляет собой внешний контур, наружный вид предмета. Все материальные объекты окружающего мира имеют ту или иную внешнюю видимую форму, которая может быть простой или сложной, т. е. состоит из нескольких простых форм. И форма может быть такой же узнаваемой, близкой к стандартной и оригинальной.

Во-первых, детей знакомят с простыми фигурами: кругом и квадратом; помогают им сравнить фигуры (круг гладкий, ровный, а квадрат имеет стороны и углы): показывается, как обводить контуры фигур пальцем. Когда дети усвоят эти формы, их знакомят с треугольником, прямоугольником и овалом.

При проведении диагностики № 2 мы видим, что, как и в предыдущей диагностике, не все дети справляются с задачей одинаково. В начале проведения дети ведут себя оживленно, им нравится задача. Однако не всем удается с первой попытки попасть в нужное отверстие. Некоторые из них тратят меньше времени на выполнение задания, другие - больше, в итоге не все справляются с задачей. Исходя из результатов вышеуказанной методики, мы видим, что только 20% испытуемых имеют высокий уровень, 40% имеют средний уровень развития, а остальные 40% имеют низкий уровень развития восприятия формы.

Величина является важным свойством предметов (размер, объем, протяженность), измеряемое глазом путем сравнения с другими объектами или с использованием специальных инструментов в метрической системе мер, единиц объема и т. д. Признак величины относителен при сравнении на глаз, то есть результат сравнения зависит от того, с каким предметом сравнивается другой предмет. Один и тот же предмет, по сравнению с другим предметом может показаться большим и небольшим. Знакомство детей раннего возраста с величиной происходит во время занятий, направленных на сравнение предметов.

При проведении диагностики № 3 мы видим, что задача была по душе детям. Они с увлечением разбирали и собирали пирамиду. Кольца собирались в разных порядках, не принимая во внимание порядок убывания. С задачей все справлялось по-разному, даже после неоднократного показа. В результате этого исследования мы видим, что высокий уровень у 20% испытуемых, 40% на среднем уровне, а у оставшихся 40% низкий уровень восприятия величины.

В результате полученных данных можно сделать вывод, что развитие восприятия цвета у тестируемых детей больше на среднем уровне.

Развитие восприятия формы у детей на низком уровне, так как половина испытуемых имеет низкий уровень.

Развитие восприятия величины наблюдается у детей на низком и среднем уровне.

При сравнении результатов всех трех методик, мы видим, что практически у всех тестируемых детей низкий и средний уровень развития восприятия, и только 20% испытуемых имеют высокий уровень развития. Из эксперимента видно, что у детей в раннем возрасте наиболее преобладает средний и низкий уровень развития восприятия.

С учетом результатов диагностики нами были подобраны дидактические игры для развития разных видов восприятия. Для проведения игр и упражнений важно использовать действия с предметами, которые развивают не только движения, но и восприятие, внимание, память, мышление и речь ребенка. Для развивающих игр с малышами нужно использовать различные составные игрушки (вкладыши, пирамидки, кубики и т. д.), которые требуют соотнесения свойств нескольких частей. В некоторых случаях, понадобится два одинаковых предмета, один для показа и образца, другой - для воспроизведения правильного действия с ним. Когда игра завершается, нужно сложить и убрать игрушки или пособия, для исключения привыкания к вещам и предметам, которые постоянно находятся перед глазами.

Проводить дидактические игры и упражнения необходимо систематически, с учетом разных видов восприятия.

Для развития цвeтoвoгo вoсприятия, обучению сличению цвета по принципу «такой — не такой»; использованию умения сличать цвета в практической деятельности; знакомству с названиями цветов можно проводить следующие игры:

- «Построить башню!». Для игры нужны кубики одинаковой величины двух контрастных цветов - по 3-4 кубика каждого цвета;

- «Найди кольцо!». Для игры нужна деревянная пирамидка с колечками основных цветов (по 2 колечка каждого цвета) ;

- «Многоцветная пирамидка». Используется игрушка, в которой на стержни, расположенные в ряд, надеваются разноцветные шарики или колечки.

Игры, направлeнные на развитиe вoсприятия фoрмы:

-«Почта». Используется пластмассовая или деревянная коробка с прорезями разной формы, а также объемные геометрические фигуры, соответствующие прорезям коробки;

-«Сортировка». Воспитатель готовит основу со стержнями разной формы, на которые надеваются фигурки с прорезями соответствующей формы;

-«Крышка для коробки». Подбирается набор коробок с крышками разных форм: квадратной, круглой, прямоугольной, овальной, многоугольной (это могут быть картонные коробки из под конфет);

- «Сортировка фигурок». Детям предлагается рассортировать картонные геометрические фигурки по форме. Сначала предлагают для сортировки фигурки, которые отличаются только формой, а затем по величине и по цвету одинаковые.

Игры для развития вoсприятия величины:

- «Спрячь шарик в ладошку!». Для игры предлагаются два шарика - один маленький, который помещается в ладошку, а другой побольше;

- «Построй башенку». Необходимы разноцветные емкости разной величины, которые с одной стороны, можно вкладывать друг в друга, а с другой - перевернуть их и построить из них башенку;

- «Матрешка». Это деревянная разборная куколка, которая может состоять из разного количества частей-«сестричек», которые разбираются и собираются, вкладываются одна в другую. Используйте на занятиях с малышами 3-5-составные матрешки;

- «Становись в ряд!». В этой игре можно использовать специальную игрушку - доску с рядом углублений и фигур уменьшающейся величины, а также другие игрушки (например, матрешку) и подходящие предметы (например, банки для продуктов) или фигуры (например, картонные круги разной величины;

- «Составь ряд фигурок!». Для игры необходимы фигурки разной величины, которые необходимо ребёнку разложить в ряд - от самой большой до самой маленькой или наоборот»;

- «Разложи по величине». Для игры используются карточки с изображениями больших и маленьких предметов и две коробки - большая и маленькая.

Предложенный комплекс игр поможет педагогу развивать у детей разные виды восприятия с учётом возрастных особенностей.

Каждый период имеет свои собственные методы развития восприятия. Ведь каждый период совпадает с началом нового этапа личностного роста ребенка. Способность воспринимать информацию, в отличие от способности делать это, не является врожденной. Появившись на свет, ребенок учится делать это. Он видит предметы, слышит определенные звуки, ощущает прикосновения и запахи. Это указывает на сформированность механизма восприятия. Проблема в том, что ребенок не может его использовать - он не знает, как это сделать. Значение процесса восприятия нельзя переоценить. Это основа человеческого познания, основа для его дальнейшего развития. С восприятия начинается познание мира, предполагающее включение в работу других мыслительных операций: внимания, мышления и памяти. Вот почему так важно знать его особенности развития и быть заинтересованными в этом развитии.

Библиографическая ссылка

Пылаева Р.Н. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 6.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17983 (дата обращения: 28.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяются восприятием.

Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т. е. восприятия знакомых предметов.

Мышление ребенка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер - ребенок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия.

Все переживания ребенка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Несмотря на то, что к концу младенческого возраста у ребенка складываются перцептивные образы и он легко узнает окружающие знакомые предметы и людей, восприятие остается крайне несовершенным. Годовалый ребенок не способен последовательно и систематически рассматривать предмет. Как правило, он выхватывает какой-либо один признак и реагирует только на него, по нему он и опознает различные предметы.

Он ориентируется только на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребенок не различает цвета. Однако цвет еще не стал признаком, характеризующим предмет, и не определяет его узнавание.

С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип зрительного восприятия, когда свойство одного предмета превращается в образец, мерку для измерения свойств других.

В 2-2,5 года для ребенка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов разной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец.

Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Причем сначала дети выбирают предметы одинаковые по форме, потом по величине и лишь потом - по цвету.

Это значит, что новые действия восприятия формируются первоначально для тех свойств, которые непосредственно задействованы в практических предметных действиях, и лишь затем переносятся на другие, менее существенные свойства.

Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

Восприятие в раннем возрасте тесно связано с предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения слишком сложного для него действия.

Это говорит о том, что у ребенка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами.

Формирование представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой. Для обогащения представлений ребенка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие . Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка .

Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков,- речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные).

Как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.

Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух - восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь может быть достигнуто большое продвижение. Надо восприятие высоты звуков включать в привлекающее ребенка задание и показывать, как разные по высоте звуки связаны со знакомыми ребенку предметами. Так, дети третьего года жизни легко обучаются воспринимать сравнительно небольшое различие звуков по высоте, если более высокий из них выступает как «голос» маленького игрушечного животного, а более низкий - как «голос» большого.

Не секрет, что в процессе роста ребенка происходит также становление его характера и психики. Особую роль в череде возникающих и развивающихся психологических процессов в раннем возрасте, особое внимание следует уделить восприятию ребенка. Ведь у ребенка и поведение, и осознание происходящего в первую очередь связано с его восприятием окружающего мира. Для примера можно указать на память маленького человечка, ведь для ребенка памятью является узнавание близких людей, обстановки и предметов, т.е. их восприятие. Даже мышление детей лет до трех в основном связано с восприятием, они обращают внимание на то, что находится в поле их зрения, соответственно все остальные поступки и действия также связаны с тем, что ребенок видит. Хочется обратить особое внимание на главные особенности, влияющие на развитие восприятия у детей.

0 178681

Фотогалерея: Развитие восприятия у детей раннего возраста

Восприятие у детей раннего возраста развивается вместе с тем, как они начинают отличать один предмет от другого, выполнять осознанно те или иные действия. Педиатры и детские психологи особенно акцентируют внимание на действия, называемые соотносящими, или же действия с несколькими предметами, в которых ребенок уже начинает различать форму, расположение, то какова та или иная вещь на ощупь и т.д. Научившись различать и играть сразу с несколькими предметами, ребенок не сразу может рассортировать их, например, по форме, цвету, и тем более смыслу.

Очень много игрушек для детей раннего возраста, такие как кубики, пирамидки, созданы именно для того, чтобы ребенок учился соотносящим действиям. Но если он в какой-то степени сможет со временем воспринимать ряд предметов, без помощи взрослого он не сможет научиться делить их по смыслу, цвету или форме. Поэтому очень важным является контакт детей и родителей во время игр ребенка, ведь именно во время совместных игр родители направляют ребенка на верные действии, поправляют его, помогают, указывают на то, как должно быть.

Однако и здесь есть подводные камни. Рано или поздно ребенок начнет повторять за мамой или папой и будет «знать» какой кубик куда нужно поставить, но это приведет лишь к тому, что соотносящие действия будут выполняться только в присутствии взрослого, и только вслед за ним. Крайне важно, чтобы ребенок научился самостоятельно выполнять те или иные действия с предметами, в зависимости от их внешних свойств. Изначально малыш будет пытаться приноровить часть пирамидки наугад, пробуя различные варианты, и проверяя держится элемент или нет, т.е. достигает ли он того что хочет либо нет.

Или же может быть и так, что ребенок будет усердно пытаться сделать с предметом то, что хочет, и если это не будет получаться, начнет прилагать к процессу больше физических сил. Но в итоге, убедившись в тщетности своих действий, начнет пробовать получить желаемое иным способом, примеривая и поворачивая, к примеру, элемент пирамидки. Сами игрушки разработаны таким образом, чтобы подсказать маленькому испытателю, как должно быть на самом деле. И в итоге, результат будет достигнут, а в дальнейшем и закреплен.

Затем, в процессе развития ребенок от ориентированных действий переходит к следующему этапу на котором начинает визуально оценивать свойства предметов. Итак, от того, что малыш видит предметы, он начинает различать свойства предмета в соответствии с тем, как он выглядит. На примере все той же пирамидки он уже не просто собирает её так, чтобы один предмет держался на другом, он старается подобрать её элементы в соответствии с их формой. Он начинает подбирать элементы не методом подбора, а на глаз различая разницу между тем какой больше, а какой меньше.

К двум – двум с половиной годам ребенок уже может начать подбирать предметы, ориентируясь на предложенный ему пример. Он может выбрать и подать по просьбе родителей или иных взрослых именно тот кубик, который похож на кубик, предложенный ему в качестве примера. Имеет ли смысл говорить о том, что выбор предмета по зрительным характеристикам, задача ощутима более сложная, нежели подбор по средству его примерки? Но как бы там ни было восприятие ребенка будет развиваться по вполне определенному сценарию, сначала он научиться выбирать предметы одинаковой формы или величины, и лишь только потом одинаковые по цвету.