Виды (уровни) отношений в детском коллективе. Методы по формированию межличностных отношений в коллективе детей старшего дошкольного возраста

Роль группы сверстников в социальном, личностном развитии ребенка–дошкольника освещена во многих социально-психологических, психологических, педагогических научных работах и исследованиях. Именно в обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования таких личностных качеств, как сочувствие, стремление к оказанию помощи и дружеской поддержки, умение разделить радость, а также качества, обеспечивающие способность к самосознанию. В группе сверстников ребенок учится той или иной форме поведения, «ориентируясь на требования группы в виде "ролевых ожиданий", то есть упражняясь в выполнении определенных социальных ролей, заданных системой межличностного взаимодействия в конкретной группе. Одобрение группы обеспечивает ребенку возможность самовыражения и самоутверждения, способствует уверенности, активности, позитивному самовосприятию» .

Т.А. Репина выделяет следующие важнейшие функции дошкольной группы:

§ функция общей социализации (в практике взаимодействия со сверстниками дети получают первый опыт деятельности в коллективе, первый социальный опыт группового общения, взаимодействия на равных, опыт кооперирования);

§ функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации, которая ярко проявляется уже с пятилетнего возраста;

§ информационная функция и функция формирования ценностных ориентаций (особенности жизни ребенка в детском саду во многом определяют характер его ценностных ориентаций, направленность социального общения, хотя, конечно же, влияние близких взрослых еще очень велико);

§ оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственного самосознания и поведения .

Проблема взаимоотношений ребенка со сверстниками привлекала внимание многих отечественных психологов и педагогов. Можно выделить следующие основные направления, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте:

1. Изучение межличностных отношений в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом исследований были структура и возрастные изменения детского коллектива, изучение избирательных предпочтений детей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина); влияние практических контактов детей на становление детских отношений (А.В. Петровский).

2. Изучение межличностных отношений Ленинградской психологической школой, где предметом исследований были восприятие, понимание и познание ребенком других людей (А.А. Бодалев).

3. Изучение межличностных отношений в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной, где отношения рассматривались как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия ребенка с окружающими.

4. Изучение частных видов межличностных отношений в рамках педагогических и социально-психологических исследований (гуманные, коллективные, дружеские отношения и т.д.).

Таким образом, исследование дошкольных групп в отечественной психологии и педагогике имеет более чем полувековую историю. Более подробно остановимся на дифференциации понятий, характеризующих основные межличностные феномены в дошкольной группе.

По мнению многих отечественных психологов, сферы деятельности, общения, отношений личности тесно связаны между собой, влияют друг на друга и в реальной жизни детской группы выступают в единстве и слитности. Но с целью научного изучения межличностных отношений необходимо четко дифференцировать понятия, характеризующие межличностные феномены. Это понятия «межличностные отношения», «общение», «межличностное взаимодействие».

Взаимодействие – это элемент любой совместной деятельности. В социальной психологии под межличностным взаимодействием понимаются объективные связи и отношения, существующие между людьми в социальных группах. Данное понятие используется как для характеристики системы действующих межличностных контактов людей в процессе совместной деятельности, так и для описания развернутых во времени, взаимно ориентированных реакций людей друг на друга в ходе совместной деятельности.

Общение – это специфический вид взаимодействия человека с помощью разнообразных коммуникативных средств, состоящий в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

В большинстве зарубежных исследований понятия «общение» и «отношения», как правило, не разводятся. В отечественной психолого-педагогической науке эти термины не являются синонимами. Так, в концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. В исследованиях Т.А. Репиной под общением понимается коммуникативная деятельность, процесс специфического контактирования лицом к лицу, которое может быть направлено не только на эффективное решение задач совместной деятельности, но и на установление личностных отношений и познание другого человека.

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие "взаимоотношения", - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы. В отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения «являются», актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Как отмечает Т.А. Репина, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой.

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные их параметры.

В.Н. Мясищев выделял личностные эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность, чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого, осознанного уровня – идейные и принципиальные.

Я.Л. Коломинский говорит о двух типах отношений – деловых и личных, основанных на чувстве симпатии или неприязни.

А.А. Бодалев большое значение придает оценочным отношениям.

А.В. Петровский выделяет особые формы отношений – референтные и феномен ДГЭИ (действенной групповой эмоциональной идентификации).

В исследованиях Т.А. Репиной выделены три вида межличностных отношений в дошкольной группе: собственно личные, оценочные и зачатки деловых отношений. Т.А. Репина также подчеркивает, что существует различие между внутренними, субъективными отношениями и сферой их внешнего проявления, в способах общения с другими людьми, то есть объективными отношениями. Но в целом в дошкольном возрасте из-за непосредственности у детей в большей степени, чем у взрослых, сближены субъективные отношения и их объективное выражение, а также в большей степени, чем у школьников, проявляется взаимосвязь и взаимопроникновение разных видов отношений и особенно ярко выражается эмоциональность всех видов отношений.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М. АКМУЛЛЫ»

Факультет психологии

Кафедра практической психологии

Специальность: 031000

Курс 6, группа 601

ФАТТАХОВ АЙРАТ ХАЛИСОВИЧ

РЕФЕРАТ ПО КУРСУ «ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛИЗАЦИЮ»

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ: ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

Проверил:

ассистент Дмитриева Ольга Вячеславовна

1.Введение…………………………………………………………………………3

2.Общение и отношение………………………………………………………….5

3.Диагностика межличностных отношений в детских группах……………………………………………………...……………….…….9

4.Коррекция межличностного взаимодействия в детской группе…………………………………………………………………………….11

5.Заключение……………………………………………………………………..13

6. Литература…………………………………………………………………….14

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что ребенок в раннем возрасте наиболее чувствителен для формирования доброжелательного отношения к людям. В обществе сверстников наиболее эффективно развиваются механизмы межличностного восприятия и понимания, лежащие в основе формирования положительных личностных качеств. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок уже может дифференцировать свои личностные отношения. Межличностные связи становятся более избирательными и приобретают относительно устойчивый характер. В этом возрасте довольно высока степень ориентированности детей в качествах сверстников. Важным мотивом общения старших дошкольников выступает потребность в признании и уважении сверстниками. Таким образом, группу детского сада можно рассматривать как первую детскую малую группу. Ее влияние на личностное развитие огромно, поэтому столь актуальны проблемы диагностики и коррекции межличностного взаимодействия. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ

Несмотря на то, что в детстве именно взаимодействие и общение с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого отношения их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе детей в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения, которые быстро распадаются и меняют свой состав.

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод - в исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника. Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

♦ социометрический (избирательные предпочтения детей);

♦ социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)

♦ деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным - что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе.

Диагностика межличностных отношений в детских группах

Межличностное взаимодействие включает в себя взаимоотношения – общение – взаимооценивание. Положение ребенка в системе взаимооценок выделяется с использованием разных вариантов оценочных методик. Важнейшим принципом диагностики межличностного взаимодействия является комплексное исследование всех явлений в их взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы опосредованы речевой активностью об­следуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к па­мяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной языком форме. Они широко используются при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка. Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений в детских группах.К ним относятся различные тесты-опросники, которыепредполагают набор пунктов (вопросов, утвер­ждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов. Одна и та же психологическая переменная представляется груп­пой пунктов (не менее 6). Пункты теста-опросника могут быть пря­мыми, апеллирующими непосредственно либо к опыту субъекта (на­пример: Боитесь ли Вы темноты?), либо к мнениям, суждениям ис­пытуемого, в которых косвенно проявляются его личный опыт или переживания (например: Большинство людей честны?) Опросники строятся как одномерные или многомерные, включающие в себя це­лый ряд психологических переменных. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.

Коррекция межличностного взаимодействия в детской группе

Наиболее типичной и частной является проблема непопулярности ребенка в группе сверстников.

Цели и задачи коррекционной работы должны быть соотнесены с выявленными причинами непопулярности ребенка, развивать социальное поведение, формировать позитивное отношение к сверстникам. В качестве главных могут быть: несформированность навыков деятельности (игровой, конструктивной); несформированность коммуникативных умений (не находят слов соответствующей задаче общения и ситуации, не умеют выяснять удовлетворен партнер взаимодействия с ним, или нет, не находят приемлемых форм выразить приглашение, отказ, оценку и т.п.); непринимаемый внешний облик ребенка (некрасивость, неопрятность, физические пороки). Основным направлением коррекции станет стремление к повышению статуса ребенка (социометрического, оценочного). Целесообразным способом коррекционных воздействий является социальная терапия, в которой благодаря устойчивой положительной системе оценок взрослого осуществляется переориентация оценок сверстников, а также необходимо учить ребенка выражать свое отношение к другим людям разными способами. Коррекция ребенка должна быть направлена на снятие факторов эмоциональной напряженности. Основным направлением коррекционной работы должно стать создание условий для реализации доминирующих мотивов детей к взаимодействию. Если младшие будут рады любой ситуации, представляющей возможность общения со старшими, что для последних надо сделать ее привлекательной. Следует предусмотреть возможность для реализации старшими детьми мотивы положительного доминирования. Важно постепенное и последовательное увеличение взаимной зависимости детей в совместной деятельности. Это может быть успешно достигнуто не только в сюжетно – ролевой игре, но и в изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности путем создания разрывов (нарушения ритмичности совместной деятельности) в рабочей цепочке последовательно связанных друг с другом старших детей. Таким образом, вся коррекционная работа направляется на создание благоприятных условий для развития личности дошкольника, на оптимизацию межличностного взаимодействия в группе.

В коррекционной работе необходимо применять различные игры, направленные на сплочение группы, развитие произвольного контроля, умения подчиняться правилам других. К таким играм относятся, например игра «Паровозик». В ходе игры дети строятся друг за другом, держась за плечи. «Паровозик» везет «вагончик», преодолевая различные препятствия. Также можно применить игру «Поймай рыбку», в процессе которой дети достигают взаимопонимания. Для проведения этой игры необходимо разделить детей на две группы. Первая группа детей стоит в кругу, держась за руки («сети»). А вторая группа – («рыбки») «плавают» (бегают, прыгают) внутри круга «выплывают» из него (подлезают под сцепленными руками детей). По сигналу «сети» - дети держащиеся за руки, садятся. Кто из рыбок остался в кругу, тот и поймался.

Также применима танцевальная терапия, которая необходима при работе с детьми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия. Необходимо использовать проективный рисунок, благодаря которому дети свободно выражают свои мысли и чувства, освобождаются от конфликтов и сильных переживаний, развивается эмпатия, они проявляют собственное я, свободно выражают мечты и надежды. Для коррекции также применяют сказкотерапию - метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания. Использование куклотерапии основано на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой.

Заключение

Итак, проследив динамику становления межличностных отношений детей в детских группах, выделив их показатели, такие как просоциальность действий и эмоциональная причастность к сверстнику, определив особенности появления стабильности в отношениях детей и выделения популярных и непопулярных детей в группе, мы можем говорить о том, что уже к старшей группе детского сада ребенок не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Просоциальность действия старших дошкольников направлены уже не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка. Постепенно ровесник становится для дошкольника не только предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, а следовательно возрастает эмоциональная вовлеченность в его действия. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в сверстнике от младшего дошкольного возраста к старшему: от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в стремлении разделить с ровесниками переживания.

Список литературы:

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. «Психодиагностическая и коррекционно развивающая работа психолога».- М.,2003.

2. Волков Б.С. Детская психология: Психологическое развитие ребенка до поступления в школу.-М.,2000.

3.Мотова Е.К. «Детская психология и психотерапия».-М.,2003.

4.Урунтаева Г.А. « Психология дошкольника».-М.,2000.

5.Реана А.А. «Психология ребенка от рождения до 11 лет».-М.,2007.

6.Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция.-М.,2005.

7.Цукерман Г.А «Психологическое обследование младших школьников» М.,2001.

8. Осипова А.А. «Общая психокоррекция». Учебное пособие. М.: Сфера, 2002.

9. Столин В.В. «Общая психодиагностика». СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Межличностные отношения в детской группе

Межличностные отношения в детской группе

Содержание ВведениеГлава 1. Теоретические аспекты изучения межличностных отношений в психолого-педагогической науке1.1 Проблема межличностных отношений в детской группе и ее развитие в психологической науке1.2 Динамика и условия развития межличностных отношений в детской группеГлава 2. Ценностные ориентации педагога как условие развития межличностных отношений детей в группе2.1 Понятие «ценности» и «ценностных ориентаций» педагога2.2 Влияние ценностных ориентаций педагога на развитие межличностных отношений детей в группе детского садаГлава 3 . Экспериментальное исследование влияния ценностных ориентаций воспитателей на развитие межличностных отношений детей в группе детского садаЗаключениеСписок литературыПриложениеВведение Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека . Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Проблемой на сегодняшний день является тот факт, что уже с полутора лет ребенок находится в среде сверстников, поэтому от того, насколько благоприятно складываются отношения между детьми зависит психическое здоровье ребенка. В этот же период и закладываются основы личности малыша, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога в детском саду предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения, сколько в плане приобщения детей к общечеловеческим ценностям и развития умения общаться и контактировать с другими людьми.Дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, в течение дня находятся под наблюдением педагога, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с дошкольниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно-образовательной работы в детском саду. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование педагогом своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.Это побуждает обратиться к рассмотрению темы нашего исследования , которая звучит следующим образом:Влияние ценностных ориентаций педагога на развитие межличностных отношений в детской группе.На наш взгляд, актуальность исследования состоит в возрастании необходимости гуманизации влияния воспитателей на развитие личности дошкольников, на формирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми в среде сверстников под руководством педагога. Процесс общения с окружающими, установление доброжелательных отношений зависит от многих факторов, одним из которых является нервно-психическое состояние личности в процессе жизнедеятельности и в момент взаимодействия с окружающими. Учитывая особенные отношения воспитателей с детьми дошкольного возраста, а именно подражание поведению взрослых, желание демонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание на личностные особенности воспитателей, их ценностные ориентации.Проблему педагогического общения изучали Б.Г. Ананьев, А.Л. Бодалев, Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Т.А. Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально - психологическом становлении личности ребенка.Исследования, проведенные Л.Н. Башлаковой (1986), Д.Б. Годовиковой (1980), Р. И. Деревянко (1983), Т. И. Комиссаренко (1979), С.В. Корницкой (1974), М.И. Лисиной (1974), Г.П. Лаврентьевой (1977), Л.Б. Митевой (1984), А. Б. Николаевой (1985) и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях дошкольного учреждения.При выборе возраста детей мы исходили из социально-психологических данных, полученных в работах Я.Л. Коломинского и Т.А. Репиной, свидетельствующих о том, что к старшему дошкольному возрасту (по сравнению с младшим и средним) взаимоотношения детей приобретают относительную устойчивость, дифференцированность и все большую роль в формировании личности ребенка начинает играть эмоциональное благополучие в системе отношений социального окружения.Объект изучения : развитие межличностных отношений в группе детей.Предмет исследования: влияние ценностных ориентаций педагога на развитие межличностных отношений в детской группе.Целью исследования явилось: Изучение влияния ценностных ориентаций педагога детского сада на развитие межличностных отношений детей в группе.Задачи нашего исследования:1. Рассмотреть понятие «межличностных отношений» в дошкольном возрасте;2. Определить динамику межличностных отношений и условия их развития в дошкольном возрасте;3. Изучить понятие ценностных ориентаций педагога;4. Организовать экспериментальное исследование по изучению влияния ценностных ориентаций педагога детского сада на развитие межличностных отношений детей в группе на примере старшего дошкольного возраста;5. Привести анализ результатов, полученных в ходе исследования.На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования : Доминирование определенных ценностных ориентаций педагога влияет на характер межличностных отношений в детской группе, то есть:- на стабильность статусных отношений определенных категорий детей;- на определение мотивов своего отношения к сверстнику;- на развитие просоциальности действий и эмоциональной причастности к сверстнику; - на стабильность и устойчивость объединений детей.Глава 1. Теоретические аспекты изучения межличностных отношений и их развитие в психолого-педагогической науке 1.1 Проблема межличностных отношений в детской группе в психолого-педагогической науке Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека . Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.Отношения человека с людьми -- это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы. Отношение к другому - является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.Как нами уже было замечено ранее, межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Огромное влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения - сверстников и взрослых. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий. Итак, что такое межличностные отношения и взаимодействия?Для определения этого понятия мы обратились к различным источникам - как к психолого-педагогическим, так и философским, ведь «отношение - философская категория, характеризующая взаимосвязь элементов определенной системы» Философский энциклопедический словарь/ Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. - М.: Современная энциклопедия, 1983. - 840 с.Межличностное отношение - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности. Это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Коломинский Я.Л. говорит о том, что «отношения и взаимоотношения это явления внутреннего мира, внутреннее состояние людей»Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия: Учебное пособие/ Под ред. Я. Л. Коломинского. - СПб.: Речь, 2007. - С. 124..«Взаимосвязь социальных групп и национальных общностей проявляется в их взаимодействии по поводу удовлетворения их потребностей и реализации их интересов в соответствующих условиях труда, потребления материальных благ, улучшении быта, образования, доступа к духовным ценностям ». Философия: Экзаменационные ответы, словарь терминов/ Сост. С. П. Сергеев. - М.: БУКЛАЙН, 2003. - С. 140.Таким образом, рассмотрев понятие межличностных отношений, мы определили, что - это явление внутреннего мира и состояния людей, субъективно переживаемые связи между ними, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной.Определив понятие изучаемого нами явления, мы обратились к истокам становления данной проблемы межличностных отношений в дошкольном возрасте в психолого-педагогической литературе.В нашей стране первоначально проблема межл ичностных отношений дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических исследований, такими авторами как Коломинский Я.Л., Репина Т.А., Кисловская В.Р., Киричук А.В., Мухина В.С., где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, изменяется содержание и обоснование выборов детей, а также установлено, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками. В работах выше перечисленных авторов основным предметом исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Однако, несколько позже появились работы, посвященные реальным, практическим контактам детей и изучающие их влияние на становление детских отношений. Среди них выделяются два основных теоретических подхода: концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского и концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения М. И. Лисиной . В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения являются группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и, тем самым, изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависит от содержания деятельности и ценностей, принятых общностью. Группа, таким образом, неразрывно связана с личностью: в личности проявляется групповое, в групповом -- личностное. Совместная деятельность, с точки зрения этого подхода, определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредует вхождение в общность. Именно в совместной деятельности межличностные отношени я реализуются и преобразуются.При этом В.В. Абраменкова выделяет три уровня межличностных отношений : * функционально-ролевые -- зафиксированные в специфических для данной культуры нормах поведения и реализующие себя в выполнении различных ролей (игровых или социальных);* эмоционально-оценочные -- проявляющиеся в предпочтениях, симпатиях и антипатиях и в различного рода избирательных привязанностях;* линностно-смысловые -- при которых мотив одного субъекта приобретает личностный смысл для другого. Несмотря на то, что в дошкольном детстве именно взаимодействие и общение с взрослыми являются решающими факторами развития личности и психики ребенка, нельзя недооценивать и роль межличностных отношений ребенка со сверстниками. Так, в исследованиях Т. А. Репиной, было установлено, что в условиях жесткой регламентации активности дошкольников со стороны взрослого отношения их между собой характеризуется специфической структурой. Одна из ее особенностей состоит в том, что в группе детей в процессе свободного общения выделяются преимущественно два типа подгрупп детей. Одни из них характеризуются достаточно устойчивыми и относительно длительными контактами членов подгруппы, а другие могут быть оценены как кратковременные объединения , которые быстро распадаются и меняют свой состав.Однако, наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников Смирнова Е. О. считает социометрический . Этот же метод выделяет и Коломенский, указывая на то, что основная идея социометрии состоит в том, что испытуемые высказывают, в той или иной форме, свои предпочтения другим членам группы . Проанализировав работу Смирновой Е.О. «Межличностные отношения дошкольников», мы выяснили, что межличностные отношения рассматриваются при данном подходе как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. А в многочисленных исследованиях таких авторов, как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива -- одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Было установлено, что содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик.Веракса Н.Е. говорит о том, что специфику межличностного восприятия детей и оценивание сверстников с точки зрения наличия положительных и отрицательных качеств во многом определяется полоролевыми особенностями. Девочки гораздо чаще, чем мальчики, оценивают друг друга положительно, в то время как мальчики склонны к большему количеству отрицательных взаимооценок .Из всего выше сказанного можно сделать вывод - в исследованиях отечественных и зарубежных психологов показано, что в группах детей детского сада выделяется особая структура межличностных отношений. Установлено, что есть дети, которые очень популярны и с ними хотят вместе играть и дружить многие дошкольники, что обусловлено их умением придумывать и разворачивать разнообразные сюжеты. Они выступают в качестве лидеров детских игровых объединений и занимают ведущие, самые интересные роли. Наряду с популярными детьми выделяется категория непопулярных дошкольников, которые не привлекают сверстников и в связи с этим оказываются изолированными в свободной деятельности.Что касается отдельных авторов, то Т.А. Репина основным предметом исследований брала не личность одного ребенка, а группу детей в целом. И межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований. Этот пробел был частично восполнен в «исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации» Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 60..В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста Р.А. Максимовой, Г.А. Золотняковой, В.М. Сенченко выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания . Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.Как уже было сказано ранее среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода :-- концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);-- концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М. И. Лисина).Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.«В концепции М. И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений» Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 55.. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы такие как Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский. В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение -- это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей.Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:-социометрический (избирательные предпочтения детей);-социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем);-деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Таким образом, изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, «проблемой века», является сегодня для психологии ключевой проблемой. В детском саду мы должны прививать детям чувство любви к Родине; коллективизм, уважение к старшим, родителям, воспитывать подрастающее поколение в духе высокой ответственности за свое поведение. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, т.к. дошкольный возраст особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Отношения с другими детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении и взаимодействии рано становится его основной социальной потребностью. Отношения со сверстниками играют важнейшую роль в жизни дошкольника. Они являются условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей все это представляет исключительный интерес. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени . Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными.

Кроме того, сама сложность проблемы требует использования новых методических средств, применяемых на современном этапе социально-психологической наукой. Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов советская психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др. В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Усилия сотрудников лаборатории были направлены главным образом на разработку комплекса методик и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений детей на разных этапах дошкольного детства; особенности общения и взаимооценок детей в возрастной группе детского сада, а также на решение некоторых вопросов, связанных со сферой самосознания дошкольников. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в детском саду. Так в своих работах американский психолог Т. Шибутани, развивая эту мысль, говорит о том, что дети, которых родители удерживают от игр со сверстниками, часто в жизни испытывают трудности во взаимоотношениях. Он писал, что только «группа равных приучает ребенка к взаимным поступкам и сурово исправляет ошибки». Т. Шибутани высказывал предположение о том, что отсутствие того опыта общения ребенка со сверстниками, притупляет способность понимать других людей. А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т. А. Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В. Антонова исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения .

В зарубежной науке имеет место субъективно идеалистическая теория, считающая, что отношения между людьми, в частности, отношения симпатии и антипатии, определяются их врожденными качествами. Соответственно этим своим неизменным качеством тот или иной ребенок якобы будет обречен на «непопулярность » и попадает в разряд «изолированных» или будет «звездой» среди детей, т.е. ему будет обеспечена в любой детской группе особо высокая «популярность». Представители этой теории пытаются найти в ней оправдание классовой структуры общества, утверждая, что разделение на классы это закон природы .

Исследования наших психологов доказали обратное. Выяснилось, что положительные взаимоотношения у детей также возникают, когда они выполняют какое-либо задание не для себя лично, а для других людей. Педагогические и психологические исследования показывают, какую большую роль на формирование отношения детей друг с другом может оказать игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности также накладывают определенный отпечаток на взаимоотношения детей .

А по определению известного педагога А.П. Усовой, дошкольная группа - это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

Таким образом, мы рассмотрели понятие межличностных отношений детей в группе детского сада в отечественной и зарубежной психологии, и определили, что это - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и деятельности; это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга . Нами также была рассмотрена проблема развития межличностных отношений в дошкольном возрасте в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Дополнительно мы развели понятия общения и отношения. Однако, для того, чтобы понять механизмы этих отношений и факторы, влияющие на их развитие, необходимо определить динамику и условия развития этих отношений на протяжении дошкольного детства.

Развитие личности ребенка происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, дошкольных учреждений, средств массовой информации (печать, радио, телевидение), а также живого, непосредственного общени я ребенка с окружающими людьми.

Рассматривая ребенка в ансамбле межличностных отношений, мы направляем свой взгляд на решение вопросов, связанных с развитием ребенка в семье и в условиях ДОУ, где источником его развития выступает взрослый, которому малыш пытается подражать, старается быть на него похожим.

Ансамбль межличностных отношений, в которые вплетается ребенок, формируется в процессе совместной деятельности и общения ребенка в семье, где он занимает определенную позицию; и в группе сверстников, в коллективе, возглавляемом педагогом. Главный смысл совместной деятельности и общения ребенка со взрослыми и сверстниками состоит в познании ребенком окружающей действительности и овладении «детской субкультурой», в присвоении общественной сущности человека. Ансамбль межличностных отношений М. Снайдер рассматривает как «систему социальных связей, возникающих между ребенком и его окружением и обусловливающих его личностное развитие».

Итак, на личностное развитие ребенка и становление его взаимоотношений с другими людьми огромное влияние оказывает семья и сложившиеся в ней традиции, с одной стороны, и образовательное пространство, создаваемое педагогом - духовным наставником и проводником социокультурного опыта, с другой.

Основываясь на концепции замечательного педагога и психолога П. П. Блонского, который указывал на то, что «воспитатель должен сам создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника», усваивая «технику педагогического дела», развивая «педагогическую интуицию», автор статьи «Коммуникативноеразвитие: проблемы и перспективы» Арушанова А. разработала стратегию педагогического взаимодействия «не как средство деятельности учителя» (педагога), а «как средство реализации личности» педагога и ребенка .

На первом этапе стратегии педагог и ребенок выбирают позиции для установления психологического контакта и, развивая совместные действия (чувства принятия и симпатии, доверие друг к другу, эмоциональное сопереживание, взаимопонимание и согласованность взаимодействия), «переводят» психологический контакт в эмоционально-личностный.

Второй этап стратегии базируется на эмоционально-личностном контакте между взаимодействующими сторонами и направлен на удовлетворение потребности ребенка в психологической поддержке, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослыми (Л.Н. Абрамова, А.И. Волкова, И.Б. Котова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.Н. Шиянов и др.). Психологическая поддержка развития личности ребенка - это понимание, принятие, признание проблем ребенка и помощь в их решении. Основная цель психологической поддержки личности ребенка заключается в развитии эмоционально-личностных отношений взрослого и ребенка в повседневных актах педагогического общения (А.И. Волкова, 1998).

Для создания и развития эмоционально-личностных отношений педагог реализует стратегии психологической поддержки: стратегии авансирования, стратегии предвосхищающей оценки, стратегии психологической защиты, стратегии организации трансакта.

Осуществляя стратегии психологической поддержки, взрослый выступает основным источником развития личности воспитанника, принимая на себя ответственность за условия, характер и перспективы развития, а воспитанник, в свою очередь, рефлексирует отношение взрослого и оказывает ему психологическую поддержку.

Таким образом, осуществление психологической поддержки приводит к развитию эмоционально-личностных отношений педагога и ребенка. В поисках эмоционально-личностной поддержки ребенок вступает во взаимодействие с педагогом, в процессе которого он узнает взрослого со стороны того качества, которое было проявлено в ходе общения, и в следующий раз он вступает в контакт ради этого качества, заранее рассчитывая на него. Как следствие у ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих (Т.В. Гуськова, М.И. Лисина и др.).

Итак, определив условия, влияющие на развитие личности ребенка в ансамбле межличностных отношений, и выяснив, каков может быть характер взаимодействия ребенка с социальной действительностью (уровень его социальной активности), мы можем подвести итог и перейти к рассмотрению вопросов, связанных с понятием ценностных ориентаций, основных подходов к изучению этой проблемы, а также перейти к основной теме нашего исследования - оценить влияние ценностных ориентаций педагога на формирование межличностных отношений детей в группе.

Глава 2. Ценностные ориентации педагога как условие развития межличностных отношений детей в группе 2.1 Понятие «ценности» и «ценностных ориентаций» педагога Ф ормирование ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, ценностные ориентации выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Ценностные ориентации относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности. Интерес к ценностным основам личности и общества всегда возрастал на рубеже эпох. XX век ввел проблему осмысления ценностей человеческого бытия на первый план научного познания. Ценности и ценностные ориентации человека всегда являлись одним из наиболее важных объектов исследования философии, социологии, педагогики и психологии на всех этапах их становления и развития как определенных отраслей знания. Так, философы европейской античности анализировали различные аспекты соотношения ценностей и целей человека. Восточная философия уделяла значительное внимание вопросам соотношения внутренних и внешних источников происхождения этических ценностей и норм . В новое время сама возможность использования ценностных категорий ставится под сомнение, и попытка вновь придать научное значение этическим ценностям личности была предпринята И. Кантом. Он полагал, что мораль и долг существуют в разуме и не нуждаются ни в какой божественной цели. Из морали вытекает цель, которая сама по себе имеет «абсолютную ценность» - личность каждого отдельного человека. Любое разумное создание «существует как цель сама по себе, а не только как средство» в отличие от предметов. С чувства долга начинается моральная высшая ценность .В отечественной философии первые исследования в этой области, посвящены социальной обусловленности ценностей личности (В. А. Василенко, В.П. Тугаринов, О.Г. Дробницкий). На Западе положение об общественно-историческом характере ценностей получило развитие в работах классиков социологической традиции (П.А. Сорокин, Э. Дюркгейм, М. Вебер, У. Томас и Ф. Знанецкий, Т. Парсонс) .В научных исследованиях по педагогике и психологии, как указывает Н.М. Мухамеджанова, проблема ценностей личности и общества с самого начала заняла важное место, став предметом ее «высшей» области. В то же время, для большинства теорий ценности не являются научными, т.е. эмпирически верифицируемыми категориями (3. Фрейд, Б. Скиннер).Теория З.Фрейда представляет собой набор как бессознательных, так и социально обусловленных моральных установлений этических ценностей и норм поведения, которые служат своего рода судьей, или цензором деятельностей и мыслей Эго, устанавливая для него определенные границы .Наибольшее значение ценностные ориентации личности занимают в гуманистической педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. Франкл).Н.М. Мухамеджанова также обращает внимание на мнение А. Маслоу о том, что «выбранные ценности и есть ценности» при этом действительно правильный выбор - это тот, который ведет к самоактуализации. Выбор человеком высших ценностей предопределен самой его природой, а не божественным началом или чем-либо другим, находящимся за пределами человеческой сущности. При наличии свободного выбора человек сам «инстинктивно выбирает истину, а не ложь, добро, а не зло».Г. Олпорт, полагая, что источником большинства ценностей личности является мораль общества, выделяет ряд ценностных ориентаций, не продиктованных моральными нормами (любознательность, эрудиция, общение). Моральные нормы и ценности формируются и поддерживаются посредством внешнего подкрепления. Они выступают скорее в качестве, условий достижения внутренних ценностей, являющихся целями личности. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность .Таким образом, можно сказать о том, что ценностные ориентации личности, как и любое другое многозначное междисциплинарное научное понятие, по-разному интерпретируются в произведениях различных авторов. В ряде исследований понятие «ценностные ориентации личности» по существу совпадает с терминами, характеризующими мотивационно-потребностную либо смысловую сферу. Так, А. Маслоу фактически не разделяет понятия «ценности», «потребности» и «мотивы», В. Франкл - «ценности» и «смыслы» .Так что же такое ценностные ориентации? Приведем несколько определений, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают содержание и функции ценностных ориентаций в жизни человека.

Ценностные ориентации - это относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека, определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида .

В выше приведенном определении, на наш взгляд, наиболее полно отражено содержание ценностных ориентаций человека, их динамичный характер, их функции и значение в жизни человека, в развитии его личности. Однако нам кажется интересным и полезным и иное определение:

Ценностные ориентации - интегральное (информативно-эмоционально-волевое) свойство и состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной среды, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации . В этом определении отмечается важнейшая роль ценностных ориентаций человека в качестве одного из регуляторов его поведения и деятельности.

Приведем еще несколько определений, которые, так или иначе, дополняют предложенные выше.

Ценностные ориентации - это компонент направленности личности. Это разделяемые и внутренне принятые ею материальные и духовные ценности, предрасположенность к восприятию условий жизни и деятельности в их субъективной значимости. Ценностные ориентации служат опорными установками для принятия решений и регуляции поведения .

Ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и ограничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Совокупность устоявшихся, устоявшихся ценностных ориентаций образуют своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов .

Однако, определяя понятие ценностных ориентаций нельзя, не обратить внимание и на понятие того, что же такое «ценность».

Ценность - понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов, явлений и свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон данного .

Ценность - функция явлений служить деятельности людей, быть ее целью и средством, определенная общественно-индивидуальная значимость явлений .

Ценности - это обобщенные цели и средства их достижения, выполняющие роль фундаментальных норм. Они обеспечивают интеграцию общества, помогая индивидам осуществлять социально одобряемый выбор своего поведения в жизненнозначимых ситуациях. Система ценностей образует внутренний стержень культуры, духовную квинтэссенцию потребностей и интересов индивидов и социальных общностей .

Ценность - термин, широко используемый в философской и социологической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значимое определение явлений действительности. По существу все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенность в их круг природных явлений может выступать в качестве «предметов ценности» как объектов ценностного отношения, то есть оценивается в плане добра и зла, истины или неистины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого .

Ценности - это материальные или идеальные предметы, обладающие значимостью для данного социального субъекта с позиций удовлетворения его потребностей и интересов. Таким образом, в такой обобщенной формулировке можно представить те многочисленные определения ценностей, которые существуют в отечественной науке .

Итак, мы определили, что ценностные ориентации представляют собой особые психологические образования, всегда составляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности только в качестве ее элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изолированное образование, не предполагающее ее приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, то есть не включенное в систему.

Систему ценностных ориентации личности, как утверждает Е. Б. Манузина, можно рассматривать как подсистему более широкой системы, описываемой различными авторами как «жизненный мир человека», «образ мира» и т.п., и имеющую, в свою очередь, сложный и многоуровневый характер. Принцип иерархии ценностей, многоуровневость, является важнейшей характеристикой системы ценностных ориентации личности. Принятие личностью ценностей автоматически предполагает построение индивидуальной ценностной иерархии.

Структурный характер системы ценностных ориентации личности, ее многоуровневость и многомерность определяют возможность реализации ей разноплановых функций. Система ценностных ориентации личности, занимая промежуточное положение между внутренними установками и нормами социальной среды, между мотивационно-потребностной сферой и системой личностных смыслов, обеспечивает взаимодействие этих элементов более общей системы «человек». Двойственный характер системы ценностей, обусловленных одновременно индивидуальным и социальным опытом, определяет ее двойное функциональное значение.

С одной стороны, система ценностных ориентации является важным регулятором активности человека, поскольку она позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социума (К. Роджерс, А.Г. Здравомыслов, Ф.Е. Василюк, В.Г. Алексеева). С другой стороны, система ценностных ориентации личности не только определяет формы и условия реализации побуждений человека, но и сама становится источником его целей (А.И. Донцов, Н.Ф. Наумова). Поэтому система ценностных ориентации определяет жизненную перспективу, «вектор» развития личности, являясь важнейшим внутренним его источником и механизмом .

Сложная и неоднородная структура ценностных ориентации личности, двойственность источников их развития, разноплановость выполняемых ими функций определяют и наличие множества классификационных моделей ценностных образований, различающихся критериями, положенными в их основание. Так, в различных философских концепциях разделяются абсолютные и относительные, объективные и субъективные, идеальные и реальные, индивидуальные и социальные, внутренние и внешние ценности (Н.О. Лосский, Н.А. Бердяев, В.П. Тугаринов, В.Ф. Сержантов, О.Г. Дробницкий, Я. Гудечек) .

М. Рокич проводит разделение ценностей на основе традиционного противопоставления ценностей-целей и ценностей-средств. Соответственно, он выделяет терминальные и инструментальные ценности .

Ценность, имеющая для индивида наибольшую значимость, т.е. занимающая самое высокое положение в его системе ценностных ориентации, определяет ведущую направленность личности. Система ценностей человека изменчива, поскольку в значительной степени обусловлена как меняющейся социальной средой, так и актуальным уровнем развития личности.

В процессе личностного развития постепенно все большее значение приобретают его внутренние движущие силы. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения стимулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, достигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации.

Основной функцией ценностей и ценностных ориентаций является регулятивная функция , а именно регулирование поведением личности в определенных социальных условиях. Каким же образом осуществляется эта функция ценностей?

Личность, чтобы чувствовать себя полноправным членом общества, должна оценивать себя свою деятельность и свое поведение с позиций соответствия их требованиям культуры. Соответствие жизни и деятельности личности принятым в обществе нормам и правилам создает у нее ощущение собственной социальной полноценности, которая является условием нормального социального самочувствия, и напротив, ощущение несоответствия поведения требованиям общества погружает человека в состояние дискомфорта, может стать причиной тяжелых переживаний личности. Таким образом, человек нуждается в постоянном контроле за степенью своей социальной полноценности. Внешний контроль за степенью социальной полноценности осуществляется благодаря институту общественного мнения, правовым органам и т.д. Внутренний контроль осуществляется самим индивидом с позиций норм и требований общества, усвоенных им в процессе социализации, и выступает как самоконтроль .

Оценка личностью своей социальной полноценности осуществляется благодаря ценностям, которые выступают как «один из присущих личности шаблонов для оценки, для осознанного или неосознанного измерения допустимых в конкретных обстоятельствах образцов социального поведения» Истошин И.Ю. Ценностные ориентации в личностной системе регуляции поведения // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М.: Наука. - 1979.- С. 263.. . В. Б. Ольшанский сравнивает ценности со своеобразными маяками, помогающими «заметить в потоке информации то, что наиболее важно (в позитивном или негативном смысле) для жизнедеятельности человека; это такие ориентиры, придерживаясь которых человек сохраняет свою определенность, внутреннюю последовательность своего поведения» Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. - М.: Мысль.-1966.-т.1.- С.471..

Ценности выступают критериями оценки, как всей жизни личности, так и отдельных ее поступков и действий; так как они дают основания для выбора альтернативных способов действия, для отбора и оценки этих альтернатив. Эта деятельность оценивания осуществляется личностью не с точки зрения полезности или нужности, а с точки зрения представлений о хорошем и плохом, с точки зрения должного. Ценности являются критериями оценки и окружающей действительности: через систему ценностей как бы фильтруется вся воспринимаемая и перерабатываемая личностью информация. «Призма ценностей» усиливает одну информацию и, наоборот, ослабляет или игнорирует другую . Все явления и события, происходящие в мире, представляются ей в различном свете, согласно той позиции, с которой она смотрит на них. Поэтому ценности определяют как «локаторы нравственного сознания личности» , главной функцией которых является создание упорядоченной, стабильной, имеющей для человека значение картины мира .

В ценностях резюмируется весь жизненный опыт личности, этот компонент структуры личности, с позиций ученых, «представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы» Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности // Социология в СССР.- М.: Мысль. - 1966.-т.2.- С. 197-198.. По мнению А.Г. Здравомыслова, наличие устоявшихся ценностных ориентаций характеризует зрелость человека и обеспечивает его устойчивость и стабильность. Так, например, устойчивая структура ценностных ориентаций определяет такие качества личности, как активность жизненной позиции, упорство в достижении целей, верность определенным принципам и идеалам, цельность, надежность; и, напротив, противоречивость в ценностных ориентациях влечет за собой непоследовательность, непредсказуемость поведения человека; неразвитость ценностных ориентаций личности определяет ее инфантилизм, господство внешних стимулов в поведении личности, а следовательно, конформизм, безликость человека .

Как подчеркивает Э. Фромм, большинство людей колеблются между разными системами ценностей и потому никогда не развиваются полностью в том или ином направлении; у них нет ни особых добродетелей, ни особых пороков; они похожи на стершуюся монету, так как в них нет самости, нет тождественности себе .

Таким образом, ценности - это ядро структуры личности, определяющее ее направленность, высший уровень регуляции социальным поведением личности.

Другой важной функцией ценностей является прогностическая функция , так как на их основе осуществляется выработка жизненной позиции и программ жизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности. Следовательно, ценности регулируют не только настоящее состояние личности, но и будущее ее состояние; они определяют не только принципы ее жизни, но и ее цели, задачи, идеалы. Ценности, выступающие как представления личности о должном, мобилизуют жизненные силы и способности личности на достижение определенной цели.

Приобщение личности к культуре есть, прежде всего, процесс формирования индивидуальной системы ценностей. В процессе овладения культурой индивид становится личностью, так как личность есть человек, совокупность свойств которого позволяет ему жить в обществе в качестве полноправного и полноценного его члена, взаимодействовать с другими людьми и осуществлять деятельность по производству предметов культуры.

Таким образом, культура личности есть система личностных свойств-ценностей, общезначимых принципов, идеалов, определяющих направленность и мотивацию человеческой деятельности, поведения, поступков, усвоенных личностью в процессе социализации.

Ввиду ограниченности индивидуального жизненного ресурса, личность вынуждена выстраивать свои цели и ценности, определять для себя их приоритеты. Практически это выражается в том, что, чем меньше жизненный ресурс личности, тем жестче становится система ценностей личности, тем ярче проявляется ее иерархичность, а число элементов уменьшается.

Таким образом, избирательность освоения ценностей культуры обеспечивает иерархичность индивидуальной системы ценностей личности, ее неповторимое своеобразие и уникальность. В свою очередь уникальность и своеобразие индивидуальной системы ценностей определяет неповторимость и своеобразие самой личности, ведь ответить на вопрос: какова та или иная личность - это прежде всего ответить на вопрос: каковы ценности личности, определяющие ее отношение к основным сферам жизни - к миру, другим людям и самому себе.

Таким образом, рассмотрев состояние проблемы ценностных ориентаций в философии, психологии и педагогике, определив понятия «ценности» и «ценностных ориентаций», считаем целесообразным перейти к пониманию современного состояния данной проблемы и выяснить: какие же ценностные ориентации доминируют у современного человека.

На современном этапе рост интереса к измерению ценностей и ценностных ориентаций наметился с начала 60-х годов и был связан с консультированием по вопросам образования и выбора профессии, прогнозированием социального поведения индивидов. В некоторых странах, прежде всего в США, подобные исследования стали неотъемлемой частью жизни общества. Среди известных тестов для диагностики различных аспектов направленности личности, - методика словацкого психолога Т. Тарочковой «Жизненные цели», тест американских авторов Д. Сьюпера и Д. Невил «Шкала ценностей», методика М. Рокича «Изучение ценностей человека», опросник Олпорта-Верона-Линдсея и др . В качестве основного диагностического конструкта авторы этих тестов, как указывает Н. М. Мухамеджанова, рассматривают направленность личности, понимаемую как значимость для человека тех или иных жизненных целей и ценностных ориентаций, которыми он руководствуется в своей жизни. В зависимости от устремлений, которые человек пытается реализовать, жизненные сферы (профессиональная, обучения и образования, семейная, общественная жизнь и сфера увлечений) обладают для разных людей различной степенью значимости.

В отечественной практике профконсультирования долгое время был распространен подход, основывающийся на том, что профессиональная деятельность является основным содержанием жизни человека. Однако практика показала, что для одного человека профессиональная жизнь - это возможность удовлетворения потребности в общении, для другого - это средство зарабатывания денег, а для третьего на первый план выступает сфера семейной жизни и т.д. Таким образом, сопоставляя преобладающие ценностные ориентации индивида с доминирующими для него жизненными сферами, можно определить и доминирующую направленность данной личности .

Н.М. Мухамеджанова в статье «Ценностные ориентации личности как результат приобщения к культуре» приводит данные своего исследования доминирующих жизненных целей и жизненных сфер деятельности студентов по «Опроснику терминальных ценностей (ОТеЦ)». Данная методика позволила автору выявить иерархию ценностных ориентаций человека и преобладающие сферы его жизнедеятельности. Проведенное ею исследование позволило диагностировать следующие ценностные ориентации личности:

1) собственный престиж;

2) высокое материальное положение;

3) креативность;

4) активные социальные контакты;

5) развитие себя;

6) достижения;

7) духовное удовлетворение;

8) сохранение собственной индивидуальности.

Опросник также позволил определить степень значимости для индивида той или иной жизненной сферы, в рамках которой он пытается себя реализовать. Это:

1) сфера профессиональной жизни;

2) сфера обучения и образования;

3) сфера семейной жизни;

4) сфера общественной жизни;

5) сфера увлечений.

Н.М. Антончик приводит мысль о том, что ценностные отношения к жизни интегрируют в себе следующие характеристики: признание права на жизнь каждого человека; восприятие жизни во всex ее разновидностях, формах; содействие жизни по мере сил и способностей; осмысленная жизненная позиция. Осознавая жизнь, человек одновременно выдвигает требования к ней, они отражены в таких категориях как «счастье», «свобода», «справедливость», «совесть» и т.д.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод о том, что проблема ценностных ориентаций является в наши дни одной из актуальных и тем самым привлекает к себе внимание различных ученых. Существует большое количество определений понятия «ценность» и «ценностные ориентации», в которых рассматривается один или несколько аспектов «ценности», однако, наиболее полным и интересным, на наш взгляд, является определение А. Г. Здравомыслова, который говорит о том, что «Ценностные ориентации - это относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека, определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида ».

Также в ходе нашего исследования, мы выяснили, что проблема ценностных ориентаций личности стояла всегда и в ходе исторического процесса можно заметить такую тенденцию - проблема ценностей всегда актуализировалась, ее постановка обострялась, приобретала широкое социальное и нравственное значение в сложные, переломные моменты, когда прежние традиции и устои теряли свою актуальность и значимость, и тогда начиналась их замена новыми идеалами и целями, а по мнению Н. М. Антончика ценностные ориентации человека динамичны: они видоизменяются с возрастом, по мере накопления опыта, получения образования и т.д. На сегодняшний день этому вопросу посвящено множество исследований и можно говорить о том, что основные ценности современного человека следующие: собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности. Поэтому ценностные ориентации характеризуют, с одной стороны, связь человека с его жизнью в обществе, его потребности и интересы, а с другой стороны, с жизнью человека в культуре, его стратегические цели, идеалы, смыслы жизни. Это значит, что они характеризуют индивидуальное духовно-культурное бытие сущности человека.

Проблема ценностей и ценностных ориентации относится к «вечным» проблемам философии, социологии и психологии. «Сказать, что у человека есть ценность, значит, сказать, что у него есть глубокое убеждение в том, что некий способ поведения или предельный смысл существования индивидуально или социально предпочитается альтернативным способам и смыслам»,- ссылается на Клансона и Винсона Н.М. Антончик .

«Прежде чем мы начнем требовать от других, чтобы они обратились к своим ценностям, мы должны начать с самих себя.». - К. Роджерс «Современный подход к ценностному процессу».

«Работа педагога (учителя и воспитателя) сложным и неразрывным образом связана с проблемой ценностей». - К. Роджерс «Современный подход к ценностному процессу».

И действительно, все выше приведенные цитаты подтверждают мысль о том, что педагог как носитель общечеловеческих ценностей, как созидатель творческой личности является ключевой фигурой. Сложность и неоднозначность происходящих в обществе перемен объективно ставят педагога перед необходимостью ценностного самоопределения, требуют от него реализации гуманистических принципов в педагогической деятельности. Исходя из этого, ценностные ориентации педагога предстают, с одной стороны, как духовная матрица реального образа личности, а с другой, выступают как внутренняя культура , обеспечивающая саморазвитие.

Широко развернувшееся в последние годы обсуждение путей развития образования, создание новых технологий профессионального и личностного развития специалистов свидетельствует об интересе к ценностным основам педагога (Е.А. Артамонова, Б.З. Вульфсон, Б.Т. Лихачев, М.М. Мукомбаев, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова) .

Однако, Л. Короткова в cтатье «Школа Л.Н. Толстого» ценностные ориентации педагога рассматривает в системе профессионального мастерства педагога. Здесь она говорит о духовно-нравственной и интеллектуальной готовности к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, или самосознания педагога, и приводит общие и профессиональные ценностные ориентации (Общие: умение критически мыслить, наличие четкой, активной гражданской позиции, стойкость перед трудностями, добросовестное, ответственное отношение к труду, устойчивость интересов, адекватность самооценки; профессиональные: сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций на работу с детьми, активность в защите интересов детей и оказании им помощи, стремление к самообразованию, увлеченность, удовлетворенность собственной педагогической деятельностью, отношение к ребенку как к главной ценности, наличие любимого творческого дела, наличие силы убеждения, авторитета, стремление к сотрудничеству).

Н.М. Мухамеджанова в статье «Ценностные ориентации личности как результат приобщения к культуре» рассматривает ценностные ориентации педагога как компонент его культуры . Мы в своей работе будем придерживаться этой позиции.

Мы же считаем, что ценностные ориентации находятся в тесной связи с научной эрудицией , необходимой любому педагогу в работе с детьми и познавател ьными умениями, и составляют они особый блок все той же индивидуальной педагогической культуры . В ценностных ориентациях педагога выражаются его профессиональные позиции, установки, взгляды. Так, Я. Корчак руководствовался в своей практической деятельности идеей абсолютной ценности и даже святости детства. В книге «Как любить детей», обращаясь к современникам, он писал: «Давайте требовать уважения к ясным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости... Растет новое поколение, вздымается новая волна. Идут и с недостатками, и с достоинствами; дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими! Скитается по свету бездомная Золушка -- чувство. А ведь именно дети -- князья чувств, поэты и мыслители. Уважайте, если не почитаете, чистое, ясное, непорочное, святое детство!». Роботова А. С., Леонтьева Т. В., Шапошникова И. Г. Введение в педагогическую деятельность.// www.tspu.edu.ua.ru.

Мир современной педагогики многолик, динамичен, изменчив. Одну и ту же проблему можно рассматривать с различных точек зрения. Традиционно в трудах отечественных и зарубежных авторов отмечалась главенствующая роль этических, эстетических убеждений, чувств, привычек, т. е. тех качеств личности, которые формируются преимущественно путем воспитательного влияния. Образованию отводилась более узкая сфера интеллектуального развития детей и юношества. В современных условиях создания новейших информационных технологий с использованием кибернетики и электроники функции образования расширились. Сегодня образовательные программы школ, дошкольных и внешкольных учреждений, вузов нацелены на приобщение подрастающего поколения и молодежи к культуре, на создание необходимых предпосылок для их творческой самореализации и самоопределения в изменяющемся мире.

Нередко педагогу приходится размышлять над самой сущностью воспитательного воздействия и корректировать свои методы в интересах развития личности ребенка. Педагог, ориентированный на гуманистические ценности, стремится гармонизировать возрастные потребности воспитанника с перспективными линиями его развития, задачами социальной адаптации. Инструментарий такого наставника исключает методы подавления личности ребенка. Во главу угла ставятся познавательный интерес, взаимное доверие, сотрудничество, радость творчества.

Как утверждает А.С. Роботова в книге «Введение в педагогику», изучая теоретические основы педагогики, анализируя собственный опыт и практику своих коллег, воспитатель кристаллизует ведущую идею, «сверхзадачу» своей профессиональной деятельности -- «педагогическое кредо». Обычно оно формулируется в соответствии с личными убеждениями автора и имеет индивидуальный оттенок.

Однако, какие же ценностные ориентации являются доминирующими у современного педагога?

Е.Б. Манузина в статье «Развитие системы ценностных ориентаций у будущих педагогов» приводит данные своего исследования особенностей структуры ценностных ориентаций у будущих педагогов. Ею была использована методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.

Выстроив иерархическую структуру ценностей, было выявлено, что доминирующую позицию в иерархии терминальных ценностей у будущих педагогов занимает «здоровье». Студенты четко осознавали то, что именно здоровье, причем, как физическое, так и психическое, является главной ценностью жизни.

Одной из главных терминальных ценностей, как показало данное исследование, является «любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)», а также «наличие хороших и верных друзей».

Менее значимыми, чем вышеперечисленные ценности для будущих педагогов являются следующие терминальные ценности: «счастливая семейная жизнь», «свобода», «активная деятельная жизнь», «жизненная мудрость», «красота природы и искусства». Значительно меньшее значение придают таким ценностям как «развлечение», «общественное признание», «познание», «продуктивная жизнь», «творчество». И малозначительными ценностями в иерархической структуре терминальных ценностей являются «развитие», и «счастье других».

Как ни странно, но такие ценности как «познание», «общественное признание», «продуктивная жизнь» занимают одно из дальних мест в структуре ценностных ориентаций. Это говорит о перегрузках и недостатке времени у человека в современном мире. В современном обществе мало уделяется внимания заботе о других. Поэтому для студентов, «развитие и совершенствование» других людей занимает последнее место в структуре ценностей.

Таким образом, анализ данного исследования свидетельствует о том, что некоторые терминальные и инструментальные ценности, такие как «развитие», «познание», «продуктивная жизнь», «чуткость», «широта взглядов» относятся к ценностям ниже среднего и низшего статуса. Однако наличие именно этих ценностей является необходимым для реализации успешной профессиональной педагогической деятельности.

На разных стадиях индивидуального развития следование нормам и ценностям социального окружения последовательно определяется стремлением избежать наказания и получить поощрение, ориентацией на значимых других, действием внутренней автономной системы ценностей. Эти стадии не привязаны четко к определенному возрасту и последовательно сменяют друг друга на протяжении жизни человека. Система ценностных ориентаций личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, включая и зрелый возраст. В этой связи нам представляется, что применительно к динамике системы ценностей более адекватным является не термин «формирование», предполагающий некий конечный итог, а термин «развитие», как имеющий более широкое значение.

Анализ педагогических исследований по проблеме ценностных ориентаций педагогов позволил заключить, что одним из необходимых условий эффективного развития этих ценностных ориентаций является реализация следующей системы принципов :

ь принцип ценностных ориентации, ориентирующий педагога на будущее, на устремленность к идеалу и требующий осознанности иерархии ценностных ориентации (смысловой определенности). Он позволяет планировать и прогнозировать саморазвитие и педагогическую деятельность;

ь принцип картины мира, ориентирующий воспитателя на создание цельной (непротиворечивой) картины мира, предполагает сформированность естественно-научного и философского мировоззрения нацеливает на осознание ценностно-смыслового потенциала педагога;

ь принцип цельности субъекта, ориентирующий педагога на осознание своих мыслей, слов, поступков, требующий самооценки контроля и коррекции деятельности по самосовершенствованию и приведению в соответствие друг другу внутренних «Я» воспитателя (концептуального, идеологического, законодательного, юридического, этического, исполнительного, информационного);

ь принцип творчества, позволяющий осмыслить избранную человеком деятельность, как инструмент творческого выстраивания себя в соответствии с требованиями идеала и нравственного закона;

ь принцип социокультурного контекста развития предполагает улучшение профессиональной готовности педагога с учетом требований динамики информатизации современного общества через диалектику инновационного и традиционного. Обновление информации приводит к динамичному существованию и ценностно-смыслового поля педагога. Сам образ современного воспитателя связан с социокультурными тенденциями мирового сообщества к устойчивому развитию;

ь принцип конкретности предполагает хорошее владение педагогом этническими, национальными ценностями и ценностями своего коллектива;

ь принцип преемственности культуры побуждает педагога в своей работе опираться на социальный опыт, на богатый пласт отечественной и мировой культуры и развивать их;

ь принцип учета всесторонних связей означает выраженность культуры мышления, волеизъявления и эмоционально-чувственной культуры через качества личности педагога и его способности к использованию как наук, так и искусства, физической культуры и труда в духовном развитии.

Кроме указанных выше принципов, необходимо сделать акцент также на том, что развитие системы ценностных ориентации личности осуществляется несколькими одновременно протекающими и связанными между собой процессами. К таким процессам можно отнести адаптацию, заключающуюся в устранении тревоги и поддержании баланса в системе человек-среда посредством модификации ценностных ориентации; социализацию, отражающую внутреннее принятие ценностей значимых других; индивидуализацию, направленную на выработку собственной, автономной системы ценностей .

В заключение необходимо отметить, что конкретные характеристики и закономерности процесса формирования системы ценностных ориентации педагога определяются действием различных внутренних и внешних факторов: уровнем развития когнитивной и эмоционально-волевой сферы, особенностями социальной среды, характером и формой психологического воздействия. Указанные действующие факторы, которые могут быть общими или различными для каждого отдельного человека, составляют в совокупности фон, на котором реализуется педагогическая деятельность. При этом описанные факторы оказывают влияние как непосредственно на особенности системы ценностных ориентации, так и на характер формирующих ее процессов, воздействуя на выбор механизмов их реализации.

Таким образом, рассмотрев понятие ценности и ценностных ориентаций личности, определив ценностные ориентации современного педагога как компонента его культуры (собственный престиж, высокое материальное положение, креативность, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности), мы считаем целесообразным перейти к изучению влияния ценностных ориентаций педагога на развитие межличностных отношений детей в группе.

2.2 Влияние ценностных ориентаций педагога на развитие межличностных отношений детей в группе детского сада Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения, сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.Для развития полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения дошкольного образовательного учреждения не дает существенной «прибавки» к социальному развитию детей. «Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети, как правило, не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения». Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 144. Поэтому, мы считаем, что для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общества.«Педагог должен…помочь детям глубоко любить других и жить в полную силу, как это подсказывают внутренние чувства и значения.»Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность: Становление культуры справедливости и воспитание совести. - М.: Смысл, 1994. - С. 13.И действительно, педагог является для детей непререкаемым авторитетом - в дошкольном возрасте он становится для воспитанников своего рода нравственным эталоном, дети часто любят подражать воспитателю не только в манере ходить и жестикулировать, но и в манере говорить и общаться. В процессе педагогического взаимодействия осуществляется обмен между педагогом и детьми, как информацией, так и личными качествами, эмоциональным и коммуникативным опытом, ценностными ориентациями. Этот обмен осуществляется как в формально-ролевом (педагог - воспитанник, контроль - подчинение), так и в неформальном человеческом общении, межличностных отношениях.Одна из функций педагогического взаимодействия - ценностно-ориентационная - определяет становление и развитие социокультурных ценностей и установок у детей, стимулирует на определенные отношения детей друг к другу.Можно с уверенностью сказать, что педагог дошкольного учреждения - центральная фигура воспитательного процесса - он является носителем ценностных ориентаций культуры, ценностного отношения к миру, то есть он своеобразный проводник ценностного отношения к жизни для своих воспитанников. Исходя из этого, мы можем говорить о том, что ценностные ориентации педагога, его ориентации на обладание какими-то вещами (как духовными, так и материальными) вероятнее всего будут стимулировать детей на определенные отношения друг к другу.На сегодняшний день сложность и неоднозначность происходящих в обществе перемен объективно ставит педагога перед необходимостью ценностного самоопределения. Ценностные ориентации педагога предстают, с одной стороны, как духовная матрица реального образа личности, а с другой, выступают как внутренняя культура, обеспечивающая саморазвитие. Помимо всего прочего постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от педагога больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.Изучение этого аспекта , а именно взаимодействия педагога с детьми, особенно важно на наш взгляд еще и потому, что дошкольники, взаимодействуя, общаясь со взрослыми, усваивают его способы поведения, общения , его культуру компонентом, которой являются ценностные ориентации , путем подражания, в результате которого переносят характер и особенности поведения взрослого в свою среду и выстраивают свои взаимоотношения со сверстниками .Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что доминирование у педагога тех или иных ценностных ориентаций будет проявляться в его работе и сказываться на его взаимоотношениях с детьми, вследствие чего уже будут выстраиваться и взаимоотношения между самими дошкольниками. А, проводя теоретический анализ психолого-педагогической литературы, мы определили, что эти взаимоотношения проявляются в устойчивости статусных категорий детей, выделении «звезд» и «отверженных», эмоциональной причастности к сверстнику, просоциальности поведения, а также в стабильности тех или иных объединений детей.Все выше сказанное подтверждает и Я. Л. Коломенский, говоря о том, что «характер педагогического взаимодействия оказывает существенное влияние на развитие личности детей», а от стиля педагогического руководства, его культуры и ценностных ориентаций зависят взаимоотношения в детском коллективе. «Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом, выявили, что воспитанники педагогов демократического стиля общения значительно чаще проявляют стремление к творчеству, соперничеству,…, коммуникативность, нежели их сверстники, воспитывающиеся у педагога с авторитарным стилем общения.» Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия: Учебное пособие/ Под ред. Я. Л. Коломинского. - СПб.: Речь, 2007. - С. 150. К примеру стремление педагога к достижению высоких результатов в сфере обучения и образования может проявиться в том, что дети, объединяясь на игру, будут отбирать в свой круг наиболее успешных в учебной деятельности сверстников; и наоборот, стремление педагога к самореализации в общественной жизни будет стимулировать детей обращать внимание на сверстников более активных и подвижных и необязательно успешных в той или иной деятельности. Как утверждает Я. Л. Коломинский, учитывая, что ценностные ориентации обнаруживаются в целях, идеалах, представлениях, убеждениях, интересах и других проявлениях личности, то ценностные ориентации педагога образуют содержательную сторону направленности его личности и выражают внутреннюю основу ее отношения к действительности . Поэтому дети так чутко реагируют на это отношение и уже выстраивают свои взаимоотношения с окружающими в соответствии с этим.Таким образом, в основе взаимодействия педагога с детьми лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. В дошкольном детстве происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. В этом заключается важность и большое значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания и развития дошкольника, включая процесс взаимодействия педагога с детьми.Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, культуре, и соответственно ценностным ориентациям педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.В содержании представленных в теоретической части нашей работы исследований подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном, нравственном развитии дошкольника, в развитии у него гуманистической направленности общения, формировании предпосылок высокой обучаемости, развитии речи и других качеств, умений. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния ценностных ориентаций воспитателей на особенности взаимоотношений детей в условиях группы детского сада.В детском возрасте в процессе взаимодействия ребенка со сверстником закладывается фундамент его личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование влияния ценностных ориентаций педагогов на становление и развитие отношений между детьми.Глава 3. Экспериментальное исследование влияния ценностных ориентаций педагога на развитие межличностных отношений в детской группе Для подтверждения нашей гипотезы нами было проведено психолого-педагогическое исследование, которое проводилось на базе ДОУ № 131 в период с января по апрель 2009 года. В нем принимали участие педагоги старшей и подготовительной групп, а также узкие специалисты, работающие с детьми этих групп - музыкальный руководитель и инструктор по физическому воспитанию, и дети старшего дошкольного возраста в количестве 40 человек.Подробная характеристика выборки представлена ниже в таблицах № 1 а и 1 б.Таблица № 1 а

	Ф. И. О. педагога			Должность	Дополнительные сведения
	Иванова Наталья Николаевна			Воспитатель	Не замужем, детей нет, все свободное время посвящает работе, образование - средне-специальное
	Петрова Анна Ильинична			Воспитатель	Не замужем, детей нет, образование -высшее
	Ветрова Ольга Петровна			Воспитатель	Образование средне-специальное, замужем, много читает, стремится к саморазвитию
	Коршунова Ольга Александровна			Музыкальный руководитель	Образование высшее, замужем, один ребенок
	Сомова Зоя Владимировна			Воспитатель	Не замужем, детей нет, образование - неполное высшее
	Мамонтова Антонина Васильевна			Инструктор по физическому воспитанию	Не замужем, двое детей, образование средне-специальное

Таблица № 1 б

	Имя ребенка		Дополнительные сведения
Старшая группа
123456789101112131415161718	Багдинов ВладБахтинов ВаняБобровник ПолинаБудряшов МишаГлущенко НадяЖуравлев АндрейКабина НадяКалачева ЛизаКрасилов СтепаКузнецов ВитяКухтенко МашаЛазарева АринаНосков ЭдикНощенко ИнессаРадужная МашаСавельев АлешаУдавченко АлешаШестаков Алеша Яковлева Надя	5 лет5 лет5,5 лет5 лет5,5 лет5,5 лет5,5 лет5 лет5,5 лет5 лет5 лет5,5 лет5,5 лет5 лет5 лет5 лет5,5 лет5,5 лет	Занимается в военно-спортивном клубеИграет на фортепианоЗанимается художественной гимнастикой Занимается художественной гимнастикой	БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА
	© 2010

Ольга Лобанова
Особенности межличностных отношений в группе сверстников в условиях дошкольного образовательного учреждения

Важной ступенью в развитии личности дошкольников становится появление устойчивых контактов со сверстниками . Замечено, что между собой дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить, пользуясь жестами, мимикой, пантомимикой, они выражают друг другу свое эмоциональное состояние, просят о помощи. Двухлетние дети умеют непосредственно разговаривать друг с другом, со взрослыми, реагируют короткими отрывистыми фразами на знакомые явления окружающей действительности. На большинство адресованных лично им обращений дети этого возраста отвечают вполне правильно. Двух-трехлетние дети хорошо себя чувствуют в обществе знакомых им детей, меньше зависят от родителей. Между тремя и четырьмя годами контакты со сверстниками делаются более частыми, складываются первые детские взаимные привязанности. Дальнейшее развитие взаимоотношений детей идет в русле совместной игры. В ролевых играх, по мнению отечественного психолога Д. Б. Эльконина, между детьми складываются отношения сотрудничества , взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу, а также иногда и отношения властвования , даже деспотизма и грубости, то есть такие, в которых формируются как положительные, так и отрицательные личностные качества ребенка.

Группа сверстников оказывает значительное влияние на развитие личности ребенка, так как именно в условиях общения со сверстниками ребенку необходимо применять на практике нормы поведения по отношению к другим людям , приспособлять эти нормы к конкретным ситуациям. В детском обществе в процессе общения постоянно возникают ситуации, в которых необходимо согласовывать действия, уметь отказаться от личных желаний ради достижения общей цели и проявлять доброжелательное отношение к сверстнику . Не всегда дети находят нужные способы поведения и очень часто между ними возникают конфликты, при отстаивании каждым своих прав. Воспитатель, вмешиваясь в эти конфликты и улаживая их, учит детей выполнению норм поведения.

Так же значительное влияние на развитие личности оказывает общественное мнение, о тех или иных предметах, событиях, поступках. Зачастую в группах возникает конформность, то есть подчинение мнению большинства, даже если это противоречит собственному мнению, впечатлениям и знаниям. В шесть лет у дошкольников конформность является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но нередко у некоторых детей она закрепляется, в виде отрицательного свойства личности.

Каждый ребенок занимает в группе определенное место , в зависимости от того, как к нему относятся сверстники . Оценка со стороны группы очень важна для дошкольников , они воздерживаются от поступков, вызывающих неодобрение сверстников и разными способами пытаются заслужить положительное отношение . Обычно выделяются два – три ребенка, которые пользуются наибольшей популярностью – лидеры : с ними многие хотят сидеть рядом на занятиях, дружить, им охотно подражают , охотно выполняют их просьбы, уступают игрушки. Так же имеются дети, которые вовсе непопулярные среди сверстников – отверженные : с ними мало общаются, их не принимают в игры, им не хотят давать игрушки. Остальная часть детей находится между этими «полосами» .

Уровень популярности ребенка среди сверстников зависит от : его знаний, умственного развития, особенностей поведения , умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности, физической силы и выносливости, и еще от множества причин. Положение ребенка в группе показывает насколько принят ребенок сверстниками , насколько реализованы лил ущемлены его притязания на признание среди сверстников . Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в игре и в реальных отношениях по поводу игры . В игре потребность признании проявляется в двух планах : «быть как все» и «быть лучше, чем все» . Дети ориентируются на достижения и поведение сверстников , стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты.

Процесс становления и развития отношений в дошкольном возрасте можно представить как «вхождение» сверстника во внутренний мир ребенка. Для детей младшей группы характерно значительное количество просоциальных действий при общем индифферентном отношении к другому ребенку . Дети трех лет безразличны к действиям сверстника и его оценке взрослым. В то же время они легко решают проблемные ситуации «в пользу» других : уступают очередь в игре, делятся игрушками. Чаще всего их подарки адресованы взрослым. Это свидетельствует о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка и не входит в состав его самосознания. Перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста . Ребенок начинает относиться к самому себе через другого ребенка. Другой становится предметом постоянного сравнения с собой. Сравнение направленно на противопоставление себя другому. В самосознании ребенка уже выделены определенные умения, навыки и качества, но осозноваться они могут только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых является сверстник . К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику меняется . Возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику . Ровесник становится для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Таким образом , к старшему дошкольному возрасту сверстник является для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самоценной, самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного неразложимого Я.

Так в общих чертах выглядит возрастная динамика отношения к сверстнику в дошкольном возрасте . Однако она может различаться в зависимости от индивидуальных особенностей .

Опираясь на исследования Е. О. Смирновой и В. Г. Утробиной можно выделить несколько типов отношения к сверстнику .

Первый тип – пассивно-положительное отношение . Характеризуется отсутствием какой-либо вовлеченности в действия и переживания сверстника .

Для второго типа – эгоистического отношения – характерно также отсутствие интереса к сверстнику и каких-либо эмоциональных проявлений, связанных с ним. Все проблемные ситуации дети эгоистического отношения к сверстнику решают в свою пользу.

Третий тип – конкурентное отношение . Дети активно вовлечены в действия сверстника , они оценивают и осуждают их, демонстрируют свое преимущество. Дети охотно соглашаются с замечаниями взрослого в адрес сверстника , но напряженно встречают поощрения.

Дети с личностным типом отношения интересуются сверстником , эмоционально и практически вовлечены в его действия. Выбор в пользу сверстника эти дети , как правило, осуществляют без колебаний и огорчений.

Последний тип – неустойчивый тип отношений , он отличается тем, что здесь не наблюдается какой-либо определенной стратегии поведения. В одних случаях дети проявляют личностное отношение , в других конкурентное.

В результате можно сделать вывод, что межличностные взаимоотношения оказывают существенное влияние на формирование ряда устойчивых характеристик, психических процессов, состояний и свойств личности. Детское общество имеет свою структуру, своеобразные моральные нормы и особенности взаимоотношений между его членами .

Каждый ребенок развивается в переплетении связей различного рода и отношений. Межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников, складываются именно в детских и подростковых группах.

На разных возрастных этапах действуют общие закономерности становления и развития межличностных отношений, несмотря на то, что их проявления в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю.

Характеристика межличностных отношений детей

Существенное влияние на детское восприятие оказывают установки учителей и других значимых взрослых, окружающих ребенка. Малыш, будет отвергнут одноклассниками, если он не принимается учителем.

Во многих сферах психического развития ребенка прослеживается влияние взрослого, это осуществляется благодаря тому, что:

1. Взрослый для детей является источником разнообразных воздействий (слуховых, сенсомоторных, тактильных и др.);
2. Подкрепление усилий ребенка осуществляет взрослый, их поддержку и исправление;
3. При обогащении опыта ребенка взрослый знакомит его с чем-то, а после ставит задачу овладеть каким-то новым навыком;
4. В контактах со взрослым ребенок наблюдает за его деятельностью и видит образцы для подражания.

Как меняется значение взрослого в жизни ребенка в разные возрастные периоды?

В дошкольном периоде роль взрослых для детей является максимальной и минимальна роль детей.
В младшем школьном периоде - решающая роль взрослых уходит на второй план и возрастает роль детей.
В старшем школьном периоде роль взрослых руководящая, к концу этого периода роль сверстников становится доминирующей, в этот период сливаются воедино личные, деловые отношения.

Какие межличностные отношения могут складываться в детских коллективах?

В детских и подростковых группах могут быть выделены следующие виды отноешний:

Функционально-ролевые отношения , развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой. В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.

Эмоционально-оценочные отношения между детьми - это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения - антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.

Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.

Особенности межличностных отношений у детей дошкольного, младшего и старшего школьного возрастов

Период дошкольного детства

Период дошкольного детства наступает примерно с 2-3 лет, когда ребенок начинает осознавать себя членом человеческого общества и до момента систематического обучения в 6-7 лет. В этот период создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности, формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка. Для дошкольного детства характерны такие черты:

1. Чрезмерно высокая роль семьи в удовлетворении материальных, духовных, познавательных потребностей;
2. Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
3. Низкая возможность самозащиты ребенка от пагубных влияний окружающей его среды.

У ребенка в этот период интенсивно развивается (через отношения с взрослыми) способность к идентификации с людьми. Малыш учится быть принятым в позитивных формах общения, быть уместным во взаимоотношениях. Если окружающие люди относятся к малышу ласково и с любовью, полностью признают его права, оказывают ему внимание, он становится эмоционально благополучным. Это способствует формированию нормального развития личности, выработке у ребенка положительных качеств характера, доброжелательного и позитивного отношения к окружающим людям.

Специфика детского коллектива в этот период является то, что носителем руководящих функций выступают старшие. Родители играют огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений.

Признаки межличностных отношений, складывающихся между детьми в дошкольном возрасте.

Главной функцией коллектива детей дошкольного является формирование той модели отношений, с которой они войдут в жизнь. Она позволит им включиться в процесс социального созревания и раскрыть свой нравственный и интеллектуальный потенциал. Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерны такие признаки:

1. Формируются и развиваются основные стереотипы и нормы, которые регулируют межличностные отношения;
2. Инициатором отношений между детьми выступает взрослый;
3. Контакты носят не долговременный характер;
4. Дети всегда ориентируются на мнение взрослых, в своих действиях всегда равняются на старшего. Проявляют идентификацию с людьми, которые близки им в жизни и сверстниками;
5. Главная специфичность межличностных отношений в этом возрасте заключается в том, что отчетливо проявляется в подражании взрослым.

Младшее школьное детство - этот период начинается с 7 лет и длится до 11 лет. На этом этапе происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических качеств личности. Интенсивное формирование основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

1. Доминирующая роль семьи в удовлетворении эмоциональных, коммуникативных, материальных, потребностей ребенка;
2. Доминирующая роль принадлежит школе в развитии и формировании социально-познавательных интересов;
3. Возрастает способность ребенка противостоять негативным влияниям окружающей среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством - поступлением в школу. Ребенок к этому периоду уже многого достиг в межличностных отношениях:

1. Он ориентируется в семейно-родственных отношениях;
2. Он имеет навыки самообладания;
3. Может подчинить себя обстоятельствам - т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения с взрослыми и сверстниками.

В развитии личности ребенка существенным достижением является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии внимания, речи, памяти, мышления, воображения. Это создает новые условия для личностного развития.

С поступлением в школу у детей происходит новый шаг в развитии общения, усложняется система взаимоотношений. Это определяется тем, что расширяется круг общения малыша, в него вовлекаются новые люди. Происходят изменения внешней и внутренней позиции ребенка, расширяется тематика его общения с людьми. В круг общения между малышами включаются вопросы, которые соотносятся с учебной деятельностью.

Учитель является самой авторитетной личностью для детей младшего школьного возраста. Оценки педагога и его суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. В учителе ребенок видит справедливого, доброго, внимательного человека и понимает, что учитель много знает, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу коллектива. Многое определяется тем опытом, который ребенок получил и усвоил в дошкольном возрасте.

В межличностных отношениях со сверстниками важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга через призму его мнений. Оценивают поступки, проступки товарищей мерками, которые ввел учитель. Если педагог позитивно оценивает ребенка, то он становится объектом желаемого общения. Негативное отношение к ребенку со стороны педагога, делает его отверженным в своем коллективе. Это иногда приводит к тому, что у малыша формируется высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой. А иногда, дети эмоционально воспринимают, не осознавая свое неблагоприятное положение, но переживают его.

Таким образом, для межличностных отношений в младшем школьном возрасте характерно:

1. Функционально-ролевые отношения заменяются эмоционально-оценочными, происходит осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности;
2. На формирование взаимных оценок влияет учебная деятельность и оценка учителя;
3. Доминирующим основанием для оценок друг друга становятся ролевые, а не личностные характеристики сверстника.

Старший школьный возраст - это период развития ребенка от 11 до 15 лет, для которого характерны следующие черты:

1. Семья играет доминирующую роль для удовлетворения материальных, эмоционально-комфортных нужд ребенка. К концу старшего дошкольного возраста появляется возможность самостоятельной реализации и удовлетворения части этих потребностей;
2. Школа играет решающую роль для удовлетворения социально-психологических и познавательных потребностей ребенка;
3. Начинает появляться способность противостоять негативным влияниям окружающей среды, в свою очередь она сочетается со склонностью ребенка к подчинению им при неблагоприятно складывающихся обстоятельствах;
4. Сохраняется высокая зависимость от влияния окружающих взрослых (учителей, бабушек и дедушек, родителей) в развитии личного самопознания и самоопределения.

В старшем (подростковом) возрасте происходит целый ряд важнейших изменений в физическом, умственном, эмоциональном развитии школьника. К 11 годам у детей начинает происходить интенсивный физический рост, происходят значительные изменения в строении всего организма. Происходят не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, обусловленные физическим развитием. Меняются так же потенциальные способности, определяющие интеллектуальную и умственную деятельность ребенка.

В этот период определяющим фактором поведения ребенка являются внешние данные и характер сопоставления себя со старшими людьми. У детей возникает неадекватная оценка своих возможностей и самих себя.

Отечественные психологи, начиная с Л. С. Выготского считают, что главным новообразованием в подростковом возрасте является чувство взрослости. Но сравнение себя с взрослыми и ориентация на взрослые ценности очень часто заставляют подростка видеть себя несамостоятельным и относительно маленьким. Отсюда возникает противоречивое чувство взрослости.

Любой подросток психологически принадлежит к нескольким социальным группам: школьному классу, семье, дружеским и дворовым компаниям и т. п. Если ценности и идеалы групп не противоречат друг другу, то формирование личности ребенка проходит в однотипных социально-психологических условиях. Если же возникает противоречивость норм и ценностей между этими группами, то это ставит подростка в позицию выбора.

Таким образом, можно сделать следующий вывод, что для межличностных отношений в старшем школьном возрасте характерно:

1. Эмоционально-оценочные отношения между детьми постепенно сменяются личностно-смысловыми. Это говорит о том, что мотив одного ребенка может приобретать для других сверстников личностный смысл;
2. На формирование взаимооценок и взаимоотношений влияют уже не взрослые, а только личностные, нравственные характеристики партнера по общению;
3. Морально-волевые качества партнера в этом возрасте становятся важнейшим основанием выбора в установлении связей;
4. Но в этот период роль взрослого все же остается существенной для выбора формы и стереотипов регулирования межличностных отношений.
5. Взаимоотношения подростков становятся более стабильными и избирательными;
6. Уровень развития межличностных отношений между партнерами по общению в этом возрасте очень четко определяет специфику процессов индивидуализации подростков.