Обучение в детском саду. Дошкольное образование - основа будущих успехов

В данной книге, являющейся результатом многолетнего изучения проблем дошкольной дидактики, рассматриваются важные вопросы о роли обучения в воспитательном процессе, дается характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее формирования, раскрывается процесс обучения на занятиях.

Введение

Глава I. Роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада

• Взаимосвязь воспитательной и образовательной работы.
• Средства образовательной работы и обучение
• Виды деятельности ребенка и их воспитательно-образовательное значение
• Учебная деятельность, ее значение и место

Глава II. Формирование учебной деятельности ребенка и ее характерные черты

• Невосприимчивость детей к обучению и ее причины
• Уровни развития учебной деятельности
• Появление самоконтроля и его роль в формировании учебной деятельности
• Индивидуальные случаи протекания учебной деятельности детей
• Становление учебной деятельности
• О роли опосредствованного опыта в развитии детей на
• ступени дошкольного возраста
• Обучение языку

Глава III. Процесс обучения на занятиях

• Занятия как форма организации процесса обучения
• Переход от игры к занятию
• Организация детского коллектива на занятии
• Воспитание внимания детей на занятии
• Сообщение знаний и умений
• Пояснение воспитателя
• Умственные задачи и их значение
• О воспитательном подходе к ошибкам детей
• Закрепление знаний
• Роль повторения, упражнения
• Значение проговаривания
• Самостоятельная работа детей на занятии как метод закрепления знаний
• Использование детьми знаний и умений в жизни
• Развитие активного творческого мышления у детей в процессе обучения
• Значение результата, получаемого ребенком, для развития интереса к занятиям

Глава IV. Образовательные элементы в программных документах детского сада

Заключение

Литература

Предисловие

В эпоху развитого социализма особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, — необходимое условие строительства коммунизма. Это неоднократно подчеркивалось на съездах Коммунистической партии Советского Союза, на это указывает в своих выступлениях Генеральный секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР Л. И. Брежнев.

Всестороннее воспитание будущих граждан коммунистического общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на общественные дошкольные учреждения.

Многогранный воспитательный процесс, осуществляемый в дошкольных учреждениях, направлен на физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание детей. Одна из важнейших задач детского сада - подготовка детей к школе. Решение этой задачи предусматривает гармоническое развитие ребенка, но особое значение приобретает умственное воспитание. Наиболее эффективно воспитательно-образовательная работа осуществляется в процессе обучения на занятиях.

Введение в детских садах систематического обучения на занятиях явилось важным этапом развития советской дошкольной педагогики. Можно с полным основанием утверждать, что обучение не подменяет ни игры, ни трудового воспитания, а тесно связано с ними в общем педагогическом процессе.

В данной книге, являющейся результатом многолетних исследований проблемы дошкольной дидактики, рассматривается роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада, дается характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее формирования, раскрывается процесс обучения на занятиях.

А. П. Усова одна из первых выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошкольников, причем такой системы, в которой существенную роль играют- общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реального мира. Как показал ряд педагогических и психологических исследований, дошкольное детство нельзя рассматривать как период накопления лишь отдельных конкретных представлений о вещах. На протяжении дошкольного детства наблюдаются существенные сдвиги в умственном развитии, формируются общие представления и понятия, складываются важные мыслительные операции - умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д.

В связи с этим А. П. Усова ставила вопрос о такой систематизации знаний для дошкольников, которая бы, с одной стороны, учитывала их возрастные особенности, а с другой - способствовала формированию у детей общих представлений и понятий, развитию их мыслительных способностей. Она указывала, что четкая систематизация усваиваемых детьми знаний и правильная организация процесса обучения позволяют давать детям значительно более сложные знания, чем те, которые они усваивают в процессе повседневной жизни. Воспитатель на занятиях не только в доступной форме излагает знания, но и раскрывает детям способы мыслительной деятельности, которые необходимы для овладения этими знаниями. Все это, несомненно, способствует общему развитию детей, формированию у них широких познавательных способностей, являющихся основой успешного обучения в школе.

В связи с тем что в начальной школе сокращен срок обучения до трех лет, еще более возрастает значение организованного обучения в детском саду, планомерного осуществления программной образовательной работы и совершенствования умственного развития детей, успешной подготовки их к школе.

Знание особенностей дошкольного обучения, достаточная теоретическая ориентировка в содержании, формах и методах организованной образовательной работы необходимы не только научным работникам, преподавателям дошкольной педагогики и методистам, но и многочисленному отряду заведующих детскими садами и воспитателям. Особенно остро ощущается потребность в раскрытая вопроса о развитии у детей учебной деятельности, об овладении способом ее формирования в процессе целенаправленного обучения детей.

Введение

Изучение современной теории и практики обучения в детском саду требует рассмотрения основных дидактических направлений в дошкольной педагогике.

В наиболее полно разработанных системах воспитания и обучения проблемы дидактики дошкольного воспитания рассматриваются в органической связи с последующим развитием ребенка. Особенно большое внимание этому вопросу уделяли Я. Коменский, И. Песталоцци, Ф. Фребель.

Воспитание и обучение для Коменского есть процессы, связанные друг с другом на самой первой ступени развития ребенка. В системе дидактики Коменский выделяет программу материнской школы как начало воспитательной и образовательной работы с ребенком.

Исследователи взглядов Коменского отмечают, что его религиозное мировоззрение менее всего проявилось в дидактике. В решении дидактических вопросов он исходил преимущественно из требований жизни, из полезности рациональных знаний и умений на всех возрастных ступенях, включая и возраст детей материнской школы.

Дидактические задачи при воспитании детей дошкольного возраста должны, по Коменскому, заключаться в расширении непосредственного опыта ребенка, в обогащении его чисто эмпирическими знаниями о предметах и явлениях природы, в обучении умению различать сходные предметы и явления и правильно их называть.

Коменский считал, что обучение детей дошкольного возраста должно проводиться в виде бесед родителей с детьми. В этих беседах взрослые объясняют детям явления окружающего мира в понятной для них форме. Он говорит: «В этом деле могут часто с ними заниматься отец, мать или нянька и, показывая то или другое, называть, предлагая им это самое высказывать, отвечая на вопросы». «Их нужно также учить различать время, а именно: что одно есть день, а другое - ночь...» Развитие речи детей Коменский также считает задачей родителей.

Программа такого доступного по своему содержанию обучения составляет органическое звено воспитания детей в этом возрасте. Коменский выделяет возрастные ступени детства как известное мерило детских возможностей, с которыми необходимо считаться в обучении. Он отмечает возможное и практически встречающееся отставание детей в развитии от своих сверстников и дает совет постепенно преодолевать это отставание путем обучения. Коменский’ определяет дидактические требования к проведению программы раннего обучения в жизнь.

Приведем текст этого положения.

«12. ...нужно обратить внимание на то, как в отдельных этих знаниях и умениях нужно с детьми идти вперед, не распределяя материала с полной точностью по годам или месяцам (как будет впоследствии в других школах) и именно по следующим причинам:

Не все родители могут соблюдать в своем доме такого рода порядок, как это бывает в общественных школах, где никакие исключительные дела не будут нарушать порядка работы.

В первом детском возрасте не все дети обладают одинаковыми способностями: некоторые дети начинают говорить на первом, а некоторые только втором и даже третьем году жизни.

13. Итак, вообще я покажу, каким образом в первые шесть лет нужно давать образование детям:

в понимании вещей;

в физических трудах и ловкости;

в искусстве речи» 2 и т. д.

Следовательно, образовательную работу с ребенком Коменский не целиком включал в детские игры. Игры использовались им лишь как условие лучшего усвоения детьми программы.

Коменским были поставлены следующие существенные вопросы: о воспитании и обучении как едином процессе на всех возрастных ступенях начиная от материнской школы; о программе и методах воспитания и обучения на ступени дошкольного возраста.

Дальнейшая разработка дидактики дошкольного воспитания связана с именем Песталоцци. Свою воспитательную систему, пронизанную гуманизмом, демократизмом, верой в силы и способности детей, Песталоцци основывает на идее элементарного обучения. Он говорит: «...Ни в самом начале обучения, ни при применении всех последующих познавательных средств не представляю на волю, случая того,- что природа, окружающая обстановка и материнская любовь предоставляют чувствам ребенка, начиная с его младенческого возраста; я сделал все для того, чтобы, избегая случайного, уже в этом возрасте дать ребенку возможность воспринять при помощи его чувств самое существенное из всех познаний, основанных на наблюдении, и сделать это осознанное впечатление неизгладимым» 3 .

По Песталоцци, познание окружающего мира детьми с самого раннего возраста должно происходить посредством обучения. Это обучение обеспечивает переход детям от незнания к знанию, отбрасывает все случайное и выделяет все значимое для развития.

Обучение, которое исходит от взрослого, является, по Песталоцци, более высокой ступенью по сравнению с природным «обучением».

Песталоцци считает, что, «уже у колыбели ребенка нужно стараться вырвать из рук слепой природы руководство человеческим родом и вручить его лучшей силе, которая научила нас обобщать опыт тысячелетий в отношении сущности и вечных законов этой природы» 4 .

Этой силой является сознательное обучение со стороны взрослых. Цель обучения - гармоническое развитие сил и способностей. Первое - это выработка ясных понятий. Песталоцци показывает, как обучение постепенно вносит порядок в те хаотические впечатления, которые получает ребенок от внешнего мира. Он советует обучать так, чтобы уже в раннем детстве в сознании ребенка фиксировался определенный круг представлений, чтобы уже в эти годы дети овладевали некоторыми навыками, которые станут основой для последующего развития.

Нужно, говорит он, «...сделать для ребенка, насколько это возможно, определенными, правильными и обширными первоначальные впечатления, полученные при первом восприятии самых важных предметов нашего познания» 5 .

В работах Песталоцци достаточно ярко выступает характер обучения ребенка дошкольного возраста.

Ставя общую цель в обучении - всестороннее развитие ребенка путем упражнений, наблюдений, образования правильных, ясных понятий, он, как и Коменский, подчеркивает необходимость организованного обучения ребенка.

Первым шагом в обучении детей Песталоцци считает организацию наблюдения предметов и явлений. Наблюдения необходимы для приобретения знаний. Он подчеркивает при этом роль языка, органическую связь между языком и мышлением, которая и обеспечивает закрепление-впечатлений.

Содержание дошкольного обучения у Песталоцци включает три элемента: форму, число и язык. «Если, с одной стороны, знание формы и числа должно предшествовать знанию языка, и это последнее отчасти должно проистекать из первых двух, то напротив успех в изучении языка достигается быстрее, чем в искусстве наблюдения и арифметики. Собственно впечатление от наблюдения формы и числа предшествует способности говорить; напротив искусства наблюдения и арифметики следуют за искусством говорить» 6 .

Самым важным для первоначального обучения Песталоцци считает развитие способности наблюдения предметов и тщательного их изучения.

В соответствии с этими положениями путь обучения должен быть следующим. Наблюдая, дети должны определить:

сколько различных предметов находится у них перед глазами, т. е. число;

какой они имеют вид, т. е. форму;

как они называются.

Разработанная Песталоцци программа обучения характеризуется довольно догматической систематизацией понятий, которые даются детям. Взяв за основу этой программы, по его мнению, «самое близкое» для детей - их собственное тело, Песталоцци группирует предметы внешнего мира в искусственной логике.

В дидактике дошкольного воспитания Коменского и Песталоцци раскрывается содержание дошкольного обучения как преддверия для последующей ступени, а также принцип природосообразности обучения, учитывающий возрастные ступени развития детей и углубляющийся у Песталоцци психологическим анализом возрастных проявлений (опыты обучения сына). Вместе с тем в дидактике дошкольного воспитания Песталоцци ярко выступают черты, находящиеся в прямом противоречии с возрастными возможностями детей. Это проявляется в формальном подходе к определению содержания знаний и умений для данной ступени возраста, основанного на неправильно понятом принципе систематизации этих знаний. Педоцентрический принцип, разумеется, не может быть признан научной основой программы знаний и умений.

В дидактике дошкольного воспитания Коменского и Песталоцци еще не определена форма дидактического воздействия; дидактические идеи, по существу, соотносятся только с возможностями воспитания в семье и отражают формы семейных отношений.

Идеи дидактики в педагогической системе Фребеля выражаются уже не только в общих положениях, но и в соединении их с конкретным содержанием обучения, его методами, формой и организацией работы в детском саду.

Насколько неясно еще очерчено практическое обучение детей (в дошкольном возрасте) у Песталоцци, настолько а го ярко выражено у Фребеля. Характерной чертой фребелевской дидактики являемся непосредственное обучение, которое ведет воспитательница в виде занятий с целой группой детей.

Всем фребелевским работам - плетению, выкладыванию, рисованию - детей должна была обучать воспитательница.

Занятия с «дарами» Фребель облек в игровую форму. Но игра здесь была только формой, носила служебный характер. Об этом говорит вся практика фребелевских детских садов и ее критический анализ.

Педагогика Фребеля впервые в истории педагогической мысли отвечала на вопрос о том, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельным путем. В соответствии с характерной для детей потребностью в игровой деятельности Фребель создал занятия-игры, в которых серьезное содержание давалось детям в игровой форме.

В разработке элементарного образовательного содержания занятий-игр Фребель следовал тем же путем, что и Песталоцци. Развитие языка, развитие представлений о форме, величине, цвете составляют содержание фребелевских игр-занятий. Религиозно-мистическая окраска содержания (идея единства, идея бога) не меняла их сущности.

Фребелю принадлежит идея соединения обучения и игры. Его «дары» построены на реализации этого принципа. «Дары» являются для детей предметом специальной игры, которую проводит с ними взрослый. Смысл каждого «дара» поясняется стишком, песенкой.

Хорошо известно, что подобного рода соединение не оправдало себя. Оказалось, что если взрослые все время учат детей через игру, то игра, как свободная деятельность детей, исчезает. Игра становится навязанной детям, содержание и форма игры принимают искусственный характер. Критика в адрес фребелевской системы неизменно указывала на этот недостаток. Стремление Фребедя ввести нравственный элемент в занятия с «дарами» приводило к постоянному морализированию с детьми и разъяснению им того, что детям и так было понятно.

Положительным результатом этого опыта явилось укрепление идеи дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой (игры для обучения грамоте, на различение и распознавание цвета, формы и т. п.).

Нужно отметить, что попытки самого Фребеля систематизировать занятия-игры для детей дошкольного возраста были продиктованы его религиозно-философскими устремлениями. Поэтому такого рода систематизация носила схоластический характер. Последователи Фребеля довели эту систематизацию до полного абсурда. И все же то живое, что было в этой в общем схоластической системе, творчески воспринятое, оказало значительное влияние на развитие педагогики дошкольного воспитания.

Успех фребелевских игр-занятий объясняется тем, что это были практические средства обучения детей, а не общие рассуждения о средствах. Фребелевские «дары» (геометрические формы: шар, куб, цилиндр), фребелевские работы (плетение, вышивание, рисование и т. п.) дали богатый материал семье и детскому саду для того, чтобы занять детей полезной работой и игрой.

Нужно иметь в виду, что Фребель от чисто дидактических игр-занятий отличал игры, придумываемые самими детьми. Правда, и такие игры Фребель стремился использовать в образовательных целях.

После Фребеля идея образовательного содержания воспитания в детском саду (ознакомление детей с формой, цветом и т. д.) развивается в течение всего XIX в. и еще раз закрепляется дидактическим материалом Монтессори. Игровой метод получает широкое развитие, и педагогические (дидактические) игры прочно входят в практику детских садов.

В истории русской педагогической мысли вопросы воспитания детей дошкольного возраста впервые глубоко и принципиально излагаются в трудах В.Ф. Одоевского.

Дидактические идеи, выдвинутые В.Ф. Одоевским, составляют серьезный вклад в развитие дошкольной педагогики. У него мы находим самостоятельный подход к решению вопроса, основанный на глубоком знании учения и педагогической деятельности Песталоцци и, по-видимому, Фребеля.

В.Ф. Одоевский в своей основной теоретической работе «Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей» обращает внимание на ранний детский возраст как на важную ступень развития, заслуживающую самого пристального внимания педагогики.

«Долго внимание педагогов было обращено на высшие степени учения, и только теперь заметили, что они недостижимы для человека, с ранних лет, может быть, с четырехлетнего возраста, разумно не приготовленного. До сих пор еще многие думают, что настоящее воспитание начинается с двенадцатилетнего возраста, - это одно из опаснейших заблуждений; занимайтесь или не занимайтесь ребенком, учите его или не учите, но с четырех лет он уже воспитывается - если не вами, то самим собою и всем его окружающим: словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже воодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него» 7 .

Одоевский отмечает, что ранняя восприимчивость ребенка дала повод к тому, что детей стали стремиться обучать. Но эта ранняя наука была бесплодна, ребенок ее не воспринимал. Тогда, - говорит Одоевский, - решили поправить дело. Возникло новое заблуждение - науку обратили в забаву - возникли тысячи картинок, забавных книжек, игрушек. Ребенок оказался нечувствительным и к таким образом поданной ему науке.

По мнению Одоевского, дело не в самих знаниях, которые так или иначе стараются преподать детям, а в тех умственных силах, которые накопил ребенок и которые должны действовать. Ничему не учить «...пока умственные силы ребенка не скрепились работой над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания.

Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него» 8 .

По мысли Одоевского, развивать у ребенка умение учиться - вот путь, по которому должна идти педагогика.

На основе этих принципов построено руководство Одоевского («Наука до науки»), где в форме вопросов происходит первоначальное обучение. Вопросы, поставленные ребенку, должны помогать ему в следующем:

сосредоточить внимание на каком-либо предмете, обозначая его для облегчения словами «он», «это»;

заметить качество или признаки предмета и отличия его от другого;

обозначить место, где находится предмет;

главные, видимые части в предмете и т. п.

Последующие вопросы должны быть направлены на те общие понятия, которые могут быть развиты у детей.

Идеи дошкольного воспитания составляют органическую часть педагогики Одоевского, демократическую и прогрессивную по своему общему направлению.

В работах великого русского педагога К.Д. Ушинского вопросам дошкольного обучения отведено значительное место. На главные вопроси дошкольного воспитания - значение игры в обучении - он дает ясные ответы. Игру К.Д. Ушинский считает свободной детской деятельностью, вносящей в развитие детей на данной ступени такой вклад, который не может сравниваться ни с чем другим. В игре формируется не одна какая-либо сторона психики, а весь человек, поэтому игра является одним из самых действенных средств воспитания.

Сравнивая влияние игры и обучения на ребенка до школы, К. Д. Ушинский замечает: «Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры» 9 .

Придавая игре, совершенно справедливо, громадное значение в жизни детей и указывая при этом на ее большие воспитательные возможности, он отводит соответствующее место учению и определяет также и его значение в детском развитии.

В программе курса педагогики, составленной К. Д. Ушинским, он называет обучение средством воспитания: «Учение как одно из самых сильных воспитательных средств как по своей важности, так и по обширности и разнообразию своих правил, излагается обыкновенно в дидактике, или науке обучения». Выделяя в курсе педагогики отдел дидактики, Ушинский включает в него и вопросы дидактики дошкольного воспитания, придавая, таким образом, самостоятельное значение вопросам обучения.

Ушинский указывает, как должен быть построен курс дидактики: «Дидактика, - говорит он, - может быть разделена также на общую и частную.

В общий курс дидактики должны войти:

правила учения чему бы то ни было, основанные на психологических законах...

учения и развития детей до приобретения грамотности, куда войдут и так называемые фребелевские игры и занятия;

правила обучения грамоте и введение детей в книжное учение;

общий план всего учения с рациональным оправданием этого плана» 11

Таким образом, в курсе общей дидактики Ушинский рассматривает «правила учения чему бы то ни было, основанные на психологических законах», и «правила учения до приобретения грамотности», то, что в других случаях он обозначает как «докнижное учение».

Широко ориентированный в идеях дошкольного воспитания по трудам Бенеке, Неккер де Соссюр и другим источникам, Ушинский рассматривает содержание дошкольного воспитания главным образом в свете фребелевской педагогики. Он пишет: «Несомненная заслуга Фребеля состоит в том, что он первый обратил внимание на развитие детей младшего возраста, на их характер, стремления, наклонности и взглянул на детскую жизнь, как на жизнь относительно полную, и законным потребностям которой должны удовлетворять взрослые» 12 .

К.Д. Ушинский непосредственно знакомился с постановкой работы по фребелевской системе в детских садах и детских приютах за границей.

Он отмечает: «Во все приюты, которые я видел, проникли уже фребелевские игры и детские занятия, как, например, движение с песнями в такт, складывание из палочек или соломинок, плетение, лепка из глины, вышивание, рисовка по квадратикам и т. п.» 13 .

«...Мне часто, - пишет он, - приходилось жалеть малюток, когда они, нехотя притоптывая ножками, с зевками и не всегда без слез, пели веселенькие песни Фребеля» 14 . «Песенки, по большей части, скучны, натянуты, написаны очень дурными стихами... а главное, проникнуты несносным для детей дидактизмом. Странно даже, как Фребель, знавший так хорошо детскую природу, выпустил из виду то, что мораль в песнях ничему не может выучить пятилетних детей... Однако же игры Фребеля, а еще более придуманные им, или собранные детские занятия имеют много достоинств, - и в руках хорошей наставницы, понимающей инстинктивно потребности детской природы и умеющей удовлетворять им... приносят много пользы» 15 .

Фребелевским занятиям, несомненно, недоставало творческого элемента, живого развития детской самодеятельности, что так ярко отметил К.Д. Ушинский. Он признавал прогрессивное значение фребелевских занятий для детей только при условии, что ими руководит воспитатель, умеющий творчески их применять.

Под влиянием прогрессивных высказываний К.Д. Ушинского об особой ценности народной педагогики крупные деятели в области дошкольного воспитания того времени (Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович и другие) стали развивать дидактику детских садов, используя подвижные и музыкальные народные игры, народные игрушки и т. д.

Это направление оказалось плодотворным и имело большое влияние на последующее развитие русской дореволюционной, а затем и советской дошкольной педагогики. Дидактика детского сада связывалась с жизнью, преодолевался отвлеченный характер фребелевских занятий, так как вводились такие ручные работы, которые были развиты в окружающих детей условиях.

На этой почве позднее сформировались направления, основывающие содержание дидактики дошкольного воспитания на материале природы.

Практика дошкольного воспитания в конце XIX века и в первом десятилетии XX века во многих странах и в России все еще характеризовалась влиянием фребелевокого направления. Фребелевские «дары» утратили свою популярность, но так называемые «ручные работы» - плетение, складывание из бумаги, мозаика и т. п. - были достаточно распространены.

За значительный период времени характер датской активности мало изменился, сама система как застыла.

Но вскоре в дошкольной педагогике появляются новые направления; создаются различные педагогические теории, концепции, основанные на биологических, биогенетических, педологических основаниях. Ведущим в этих концепциях буржуазной педагогики является взгляд на развитие детей как на процесс, обусловленный «законами» внутренней, будто бы существующей таинственной связи с историей рода (биогенетизм).

А.С. Макаренко с марксистских позиций так охарактеризовал направления, возникшие в этот период: «Буржуазная педагогика начала XX века, разрываемая на части многочисленными школами и «новаторами», бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встретить эту «науку», лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке» 16 .

В своей работе «Основная проблема дошкольной педагогики в свете закономерностей установки» Б.И. Хачапуридзе говорит, что фребелевский период дал начало двум антагонистическим течениям в теории и практике детских садов: «...с одной стороны, систематической разработке дидактических материалов и их абсолютному доминированию в практике работы детского сада (система Монтессори) с игнорированием методического принципа игры; с другой стороны - полному практическому отказу от дидактических материалов и построению педагогической работы на естественных материалах, явлениях жизни и видах деятельности» 17 .

Первое направление наиболее характерно проявилось в системе Монтессори. Рассматривая воспитание как содействие развитию сил ребенка, Монтессори решает педагогические задачи на основе провозглашения принципа «свободы». Разработанная ею система дидактического материала замыкает развитие детей в узкие рамки психолого-сенсорного развития, в познание лишь геометрических форм, цвета, величины. Работая с дидактическим материалом, ребенок сам находит правильный путь действия благодаря тому, что материал помогает обнаружить и исправить ошибки. Таким образом, интеллектуальное развитие имеет очень узкую сферу, что Монтессори и подчеркивает, говоря о необходимости растить кадры рабочих, в которых нуждается промышленность. Ознакомление детей с окружающими их явлениями, предметами, так отчетливо выраженное в дидактике Коменского, Песталоцци, заменяется совершенно другим принципом - изоляцией детей от впечатлений живого мира. Обучение грамоте, письму, счету у Монтессори строится на том же сенсорном принципе и на самообучении.

Монтессори вводит наименование «руководительница», подчеркивая этим, что данное лицо не ведет непосредственного обучения, а руководит тем, что происходит в процессе самообучения на дидактическом материале. Руководительница дает детям уроки на дидактическом материале только по мере того, как завершается самообучение, которое она наблюдает. «Наша воспитательная цель по отношению к совсем маленьким детям, - пишет Монтессори, - заключается в том, чтобы облегчить им самопроизвольное психофизическое развитие, а не делать из них образованных людей в общепринятом смысле этого слова...» 18 . Нравственное содержание воспитательной системы Монтессори тесно связано с реакционными идеями римско-католической церкви: веры, покорности, послушания.

Система Монтессори была встречена в русской педагогике с интересом узким кругом лиц. Резко отрицательное отношение вызвала эта система у Е.И. Тихеевой. В практике эта система не имела широкого распространения.

В этот же период прагматизм как одно из «новейших» течений буржуазной педагогики широко проявил себя и в теории, и в практике буржуазного дошкольного воспитания. Мысль главы американского прагматизма Д. Дьюи о том, что истинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие, свойств и способностей, с которыми каждый человек появляется на свет, открыла широкую дорогу для лженаучного, педологического подхода к детям.

Большую популярность в дошкольном воспитании ряда стран приобретает педагогика О. Декроли. Биологическая и биогенетическая основа педагогики Декроли находит свое выражение в принципах организации педагогического процесса в детском саду. Познавательная деятельность ребенка осуществляется в так называемых «центрах». Понимая интерес ребенка как инстинкт, педагогика создает «центры интересов», например: средства защиты у ребенка, в животном мире, в растительном мире, в обществе (ограда, засов, ...). «Центры обстоятельств» отражают событие: ..., наводнение, рождение и т. д.

Важно отметить развитие идеи игрового обучения. Идея использования основной детской деятельности - игры, для решения дидактических вопросов получила значительное развитие.

Вокруг игрового обучения возникали споры. Игровое обучение стало распространяться и конкурировать со свободной детской игрой, как и дидактизированные игрушки с обычными игрушками. В последующем эта идея игрового обучения принимает новые формы, получает различные теоретические обоснования.

Дидактический материал подбирается соответственно избранному или доминирующему методу - игры Фребеля и Декроли, дидактический материал Монтессори, конструктивный материал.

Французские материнские школы (Ecoles rnaternelles) и детские классы в французских школах работают преимущественно по методу Монтессори и Декроли, обеспечивая сенсорное воспитание, развитие анализаторов. Большое внимание уделяется обучению счету, языку.

Английские детские учреждения для детей 3-4 лет, руководствуясь принципом свободного развития, не фиксируют внимания детей на чем-либо, предоставляя в их распоряжение краски, карандаши, бумагу, глину, воду и т. д. Это создает условия для «самовыражения». Детям читают рассказы, они слушают музыку, поют, но чаще всего играют.

В школах для 5-7-летних (начальная обязательная школа) даются задания дидактического характера в форме ролевых игр (например, игра в магазин). В этих игргх дети получают начальные знания по чтению, письму и счету, знания мер веса и т. д. Освоение знаний, умений происходит главным образом путем самообучения в процессе игры.

Великая Октябрьская социалистическая революция преобразовала дело дошкольного воспитания. Общественное воспитание детей дошкольного возраста приобрело государственное значение в связи с утверждением равенства женщин в труде, образовании, участьи в общественной жизни. По своему содержанию оно стало выражением целей коммунистического воспитания.

Разработка целей и задач коммунистического воспитания детей дошкольного возраста, содержания воспитания, отвечающего этим целям, форм его организации и методов стала первоочередной.

Происходивший в 1921 г. II Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию направил внимание на создание форм воспитания, отвечающих принципам марксистско-ленинской философии.

Это положение было конкретизировано на II съезде завгубсоцвосов в требованиях к содержанию работы с детьми, которое должно было быть тесно связано с общими задачами рабочего класса, способствовать развитию у ребенка материалистического мышления, коллективистических навыков и активного творчества.

В этот период была осуществлена громадная теоретическая и практическая работа по борьбе с буржуазными системами дошкольного воспитания: фребелизмом и монтессорианством... Разоблачение буржуазной сущности этих систем обеспечивало возможность быстрого развития новых взглядов и убеждений.

Н.К. Крупская в статье «Пройденный путь» писала: «И фребелевские и монтессориевские детские сады насквозь пропитаны духом буржуазного патриотизма, способствуют целиком воспитанию подрастающего поколения в направлении, диктуемом властью помещиков и капиталистов их страны.

Тот же характер носят детские сады во Франции. Они называются там «материнскими школами». В практике этих школ меньше формалистики, чем, например, в школах немецких, но в занятиях меньше систематики, меньше учета возрастных особенностей. Если принять во внимание, что классы в «материнских школах» очень многочисленные, то станет ясно, почему дети часто очень неохотно ходят в эти «материнские школы» 19 .

Так как старые системы воспитания были в основном дидактическими, то естественно, что и самый взгляд на дидактику детского сада требовал внимательного рассмотрения. Нового опыта в в этой области еще не было, его нужно было создавать.

Критический анализ старых педагогических систем, главным образом с точки зрения новых задач воспитания, принципов, содержания и методов дидактической работы, был значительное время в центре внимания.

Рассматривая дидактические положения, развивающиеся в советской дошкольной педагогике, остановимся на дидактической системе Е.И. Тихеевой.

Используя мысли Коменского, Песталоцци, Ушинского, привлекая данные психологии, Е.И. Тихеева разрабатывает дидактику детского сада, основанную на ведении занятий (обучения) посредством дидактического материала и дидактических игр. Получают развитие дидактические игры: словесные, печатные, игры с игрушками и предметами дидактического характера.

Программа образовательной работы у Е.И. Тихеевой охватывает ознакомление с окружающим, родной язык в элементарных проявлениях устной речи, счет, знание простейших геометрических форм и тел. Так называемый «естественный дидактический материал» (камешки, шишки, листья и т. п.) употребляется для ознакомления детей с формой, числом и т. п.

Е.И. Тихеева высказывает вполне определенную точку зрения на обучение: «Обучение ребенка начинается задолго до того, когда его засаживают за букварь и перо. Руководить именно этим обучением и есть основная задача детского сада». Е. И. Тихеева применяет термин «обучение» к разрешению таких задач, как «обучение языку в смысле привития навыков беглой литературно-правильной речи», «обучение выражать свои мысли не только графически (рисунок), но и словом», «обучать в целях методического расширения круга представлений детей» 20 .

Богатый опыт Е.И. Тихеевой служил ценным источником для решения дидактических проблем советского дошкольного воспитания.

В теории и практике советских детских садов значительное время господствовали параллельно, иногда преобладая одно над другим, два направления: познавательное, когда детям давались знания в виде «тем», и педагогика «делания», где деятельность стояла на первом плане и в нее включались знания и умения.

Образовательные задачи пытались разрешать «чисто воспитательным путем», именно в процессе «организации детской жизни», в форме «заданий», «организующих моментов», «тем» и т. п.

Соединение двух различных направлений себя не оправдало ни в теоретическом, ни в практическом отношении. Дать определенные знания и умения, нужные для данной ступени возраста детей, путем «делания» не удалось. Эти затруднения испытывали авторы программ в самом начале, что и принудило их издать для практики не один документ, а два - программу знаний и умений и программу «организующих моментов».

В практике программа знаний и умений была тотчас же забыта воспитателями, а программа «организующих моментов» не могла реализовать полностью этой программы по той причине, что не все указанное могло быть достигнуто детьми путем «делания». Авторы программы вынуждены были выделить так называемую «повседневную работу» с детьми, содержащую привитие навыков, сообщение известных знаний. Этот процесс шел изолированно от «организующего момента». В силу этого воспитатель детского сада в поле зрения принужден был держать два искусственно разделенных процесса: то, что делалось в виде «организующего момента», и то, что осуществлялось «повседневно», т. е. вне его.

На основе постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 года коренным образом изменяется характер работы советской школы и дошкольных учреждений, углубляется работа по коммунистическому воспитанию детей.

В 1937 г. Н.К. Крупская вновь подчеркивает значение образовательной работы с детьми. «Мы должны уважать права ребенка, в первую голову его право на образование - то образование, которое необходимо для его возраста, - ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений... Для дошколят право на образование - это право познавать окружающую жизнь» 21 .

Дидактические вопросы все настоятельнее требовали своего дальнейшего разрешения. Наибольшее признание завоевали отдельные формы образовательной работы. Превалирующей формой и методом образовательной работы были дидактические игры (речевые, счетные и т. п.) и непосредственный жизненный опыт.

Практика развивалась в этом направлении, на дидактические игры опирались различные методики дошкольного воспитания.

Ф.Н. Блехер проводит большую работу по методике обучения счету. Рассматривая развитие математических представлений у детей под влиянием организованного процесса образовательной работы, Ф. Н. Блехер разрабатывает ряд пособий и книг, в которых показывает роль дидактических игр, роль практической жизненной ситуации, роль дидактического материала в усвоении счета. <...>

Со временем требования к разрешению образовательных вопросов становятся сложнее.

На Всероссийской конференции по вопросам художественного воспитания (1940) Е.А. Флерина выступила с характеристикой обучения рисованию в дошкольном возрасте. Это выступление явилось серьезным шагом вперед в области художественного воспитания детей, в которой в наибольшей мере сохранялось еще влияние биогенетизма, свободного воспитания.

И.В. Чувашев в сороковых годах ставит вопрос о необходимости дифференцировать в воспитательном процессе детского сада его образовательное содержание.

По вопросам дидактики велась работа в научно-исследовательской лаборатории дошкольных практических материалов и игрушки Министерства просвещения Грузии. Здесь были накоплены значительные исследовательские данные по построению дидактического процесса и создан дидактический материал.

Б.И. Хачапуридзе предпосылает своей работе анализ образовательных задач с точки зрения способов их осуществления.

Различные способности и знания, говорит он, могут быть развиты различными дидактическими способами.

Это может быть специальный дидактический материал, это могут быть дидактические игры. «Существуют и такие задачи, - говорит Б. И. Хачапуридзе, - решение которых не достигается применением ни дидактического, ни природного материала. В этих случаях решающее значение имеет живое слово и художественная литература» 22 . Автор справедливо указывает на то, что источником ошибок часто является переоценка того или другого вида материала. Однако сам автор целиком на стороне дидактического материала, как определенного способа работы., Он отмечает, что теория и практика дошкольного воспитания испытывают нужду именно в систематизированном дидактическом материале, и приходит к выводу о том, что задача создания дидактического материала заключает в себе целый сложный комплекс проблем, охватывающий в основном почти всю систему дошкольной педагогики.

Дидактический материал должен, по мнению автора, развивать восприятия, увеличивать словарный запас ребенка, давать ему знания о цвете, форме, числе.

В отличие от дидактической системы Монтоссори дидактический материал здесь рассматривается в первую очередь как средство развития способностей детей. Приобретение детьми знаний в области цвета, формы, величины, счета служит решению этой главной задачи - развитию способностей детей.

Эти задачи решаются двумя сериями дидактического материала. Форма работы с материалом строится по принципу стимуляции игры (двигать, бросать, складывать, комбинировать). Работа проводится с группой детей (4-5 человек).

С нашей точки зрения, в этом исследовании важным является положение о различных видах образовательной работы и указание на ценность каждого из них соотносительно с задачами.

Иных более или менее новых решений использования дидактического материала предложено не было.

Наряду с направлением дидактического характера в практике продолжал существовать принцип организации работы детей по заданиям. Чрезвычайно характерно то, Хачапуридзе Б. И. Исследования о новых дидактических материалах для детсадов. Тбилиси, 1946, т. II, вып. II, с. 109. что этот принцип был официально признан и применился в детских садах на обязательных занятиях с детьми.

Следует отметить, что обязательные занятия по методике заданий не обеспечивали планомерной образовательной работы. Рассчитанные на проявление творческой активности детей, эти занятия не имели определенной программы работы.

Такова общая характеристика направлений образовательной работы в детских садах к 50-м годам. Единой концепции образовательной работы, которая объединяла и направляла бы усилия детских садов в этой важной области воспитания, советская дошкольная педагогика еще не имела.

Вопросы воспитания, образования и обучения, как известно, составляют основное содержание педагогической науки, ее предмет...

Основываясь на марксистско-ленинском учении о коммунистическом воспитании, образовании и обучении, теория и практика советской педагогики успешно решают задачи воспитания молодого поколения. Марксистско-ленинская теория дает возможность педагогике правильно понять свои задачи, правильно ориентироваться в своем предмете. Утопические мечтания о преобразовании общества, общественных отношений путем воспитания «нового человека» показывали как непонимание законов общественного развития, так и непонимание того, что воспитание, обучение и образование являются продуктом общественных отношений.

Воспитание, образование и обучение обусловлены необходимостью усвоения молодым поколением общественно-исторического опыта. Только при этом условии возможна преемственность в развитии общества (усвоение видов труда, навыков, привычек, знаний, умений, взаимоотношений и т. п.).

Общественно-исторический опыт черпается молодым поколением из соприкосновения с той трудовой деятельностью, которой заняты взрослые люди, из участия в ней, из игр, из того круга знаний и умений, какими обладают окружающие детей взрослые.

История развития человеческого общества показывает, что непосредственное освоение молодым поколением знаний и умений (в общественном труде, игре) по необходимости дополняется различными формами передачи опыта в опосредствованном виде.

Ф. Энгельс говорит «...Теперь уже не считается необходимым, чтобы каждый отдельный индивид лично испытал все на своем опыте; его индивидуальный опыт может быть до известной степени заменен результатами опыта ряда его предков. Если, например, у нас математические аксиомы представляются каждому восьмилетнему ребенку чем-то само собой разумеющимся, не нуждающимся ни в каком опытном доказательстве, то это является лишь результатом «накопленной наследственности» 23

Исторический и диалектический материализм рассматривает развитие ребенка как развитие, обусловленное общественными условиями. Об этом свидетельствует вся история человеческого общества.

Дети усваивают нравы, обычаи, привычки, убеждения, знания, умения, которые существуют в данной общественной среде.

Вместе с тем общество активно влияет на освоение молодым поколением общественно-исторического опыта, придавая этому процессу то направление, которое дик-туотся классовыми интересами в классовом обществе и интересами трудящихся в условиях социализма. Выполнение этой активной роли в обществе возлагается на специальные учреждения. Организуя воспитание, образование и обучение детей в школах, детских садах и т. д., общество обеспечивает воздействие на развитие молодого поколения, на усвоение им определенного опыта.

К. Маркс и Ф. Энгельс в «Манифесте Коммунистической партии» пишут: «Но вы утверждаете, что, заменяя домашнее воспитание общественным, мы хотим уничтожить самые дорогие для

А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т. д. 23 Коммунисты не выдумывают влияния общества на вое питание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса» ’.

К. Маркс и Ф. Энгельс, говоря о том, что коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание, указывают на объективный характер этого влияния, идущего по историческим путям в силу законов общественного развития. Вместе с тем Маркс и Энгельс указывают на то, что считаясь с объективным характером процесса, коммунисты вмешиваются в него, «вырывая его из под влияния господствующего класса». 24

Вместе с преобразованием старого, капиталистического общества в общество социалистическое встает и жизненно важная задача преобразования воспитания, образования и обучения молодого поколения соответственно потребностям и задачам нового, социалистического строя общественной жизни.

«Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества» 25 , - говорил В. И. Ленин.

Совершенно очевидно, что процесс усвоения общественно-исторического опыта в дошкольном возрасте есть также процесс объективный, обусловленный всей совокупностью внешних воздействий, образом жизни детей в данной общественной среде.

Так, например, дети усваивают язык, на котором говорят окружающие их люди, а вместе с тем и определенною общественно-исторически сложившуюся систему понятии. Усвоение языка происходит постепенно, подчиняясь определенным возрастным закономерностям. К пяти-шести годам дети настолько овладевают языком, что пользуются им свободно как средством общения.

Нет никакого сомнения в том, что достижения дек я в овладении языком уже в дошкольные годы определяются постоянной практикой речевого общения с окружающими их людьми, т. е. общественно обусловлены. <...>

В области формирования представлений у детей дошкольного возраста также обнаруживается закономерная обусловленность общественно-историческим опытом.

Так, например, представления о числе и элементарные навыки счета дети в дошкольном возрасте усваивают из счетного опыта взрослых. Из рассказов писателя Т. Семушкина известно, что дети народов Крайнего Севера владели именно тем способом счисления, который был развит в данной среде. Дети никакого «своего» способа счисления не открывают, не изобретают, а усваивают его из окружающей среды.

Понимая роль общественно-исторического опыта как главнейшего фактора, обусловливающего развитие ребенка с первых лет жизни, мы убеждаемся в том, что нет такого периода в развитии ребенка, когда бы он стоял вне этого опыта

Однако влияние на ребенка окружающих его условий жизни далеко не исчерпывает решения вопроса о его развитии. Весь прогрессивный опыт прошлого и настоящего показывает необходимость активного организованного воспитательного влияния на детей.

Вполне понятно, насколько значимым в советской педагогической науке является фактор воспитательного влияния на детей, поскольку социалистическое общество заботится о наиболее полноценном развитии каждого ребенка, о лучшей возможности развития всех его природных дарований и не может предоставить его стихийному влиянию среды и его собственным усилиям.

Всесторонне учитывая разнообразные влияния условий, в которых развивается ребенок с первых лет жизни, - влияние семьи, окружающей ребенка природы, общественной среды, - советская педагогика не может не видеть главной воздействующей силы в организованном процессе воспитания, образования и обучения в детских садах. Следовательно, вопросы воспитания, образования и обучения в детском саду должны изучаться с наибольшей тщательностью и полнотой, с необходимой научной достоверностью.

Вопрос о соотношении воспитательной и образовательной работы в детском саду решался в педагогической науке различно, иногда самым противоположным образом: то значение образовательной работы переоценивалось и воспитательный процесс поглощался процессов образовательным (системы Фребеля, Монтессори), ю образовательный процесс целиком растворялся в воспитательном, строился по его логике, имел его задачи (прагматические направления). В ряде случаев образовательный процесс понимался как познавательная деятельность ребенка, целиком определяющаяся влиянием окружающей среды (направления свободного воспитания).

Вполне признавая условность разделения воспитательной и образовательной стороны в педагогике детского сада, мы все же считаем важным для развития советской дошкольной педагогики выделение специфики воспитательной и образовательной работы, признание необходимости оценки этих педагогических явлений, более глубокого изучения каждого из них.

Изучая опыт дошкольного воспитания в прошлом и современное состояние практики детских садов, мы пришли к убеждению, что образовательная работа в детском саду есть область специализированная, ее задачи, как правило, не совпадают с выполнением чисто воспитательных задач.

Образовательные задачи в детском саду могут быть самыми различными по своему характеру. Вполне понятно, насколько важно советской дошкольной педагогике иметь определенную концепцию образовательной работы с детьми, как в семье, так и в детском саду.

Обращаясь к конкретным видам, средствам и формам образовательной работы в дошкольном воспитании, мы обнаруживаем как различные средства образовательной работы, так и различные задачи, которые они решают.

Мы сосредоточили внимание на обучении. Оно привлекло наше внимание тем, что выражает вполне активные позиции по отношению к ребенку.

Не у всех детей в одинаковой степени развивается способность воспринимать, усваивать речь, счет, рисование и т. д. Если не действовать активно, т. е. не обучать детей, то ряд существенных задач воспитания не будет осуществлен, развитие ребенка не пойдет в нужном направлении.

Обучение характерно активной, обучающей ролью взрослого. Это дает возможность целенаправленно осуществлять задачи, идти рациональным путем.

Из всего многообразия существующих в дошкольной педагогике средств образовательной работы - дидактического материала, дидактических игр и т. д. - мы выделили для изучения обучение на организованных занятиях, имея в виду активную роль воспитателя, непосредственное его влияние на познавательную деятельность детей, развитие желательных и возможных проявлений детской активности.

Изучая вопросы образовательной работы и ее средства, мы только в некоторой мере могли останавливаться на всех тех многочисленных связях, которые существую! между общим воспитательным процессом детского сада и собственно процессом обучения, так как подробное их рассмотрение слишком расширяет задачи исследования. В то же время мы отдавали себе отчет в том, что вопросы воспитания и обучения тесно связаны как в самых общих, так и в самых частных проявлениях. Поэтому нельзя было решить правильно вопрос об обучении, не затрагивая вопросов взаимодействия воспитания и обучения.

Изучение передового опыта детских садов Москвы и Московской области показало, что в практике воспитательного процесса детских садов обучение не было развито. Занятия в детских садах, даже в старших группах (охватывающих в тот период детей до восьми лет), не содержали в себе дидактических начал. Знания и умения на этих занятиях дети должны были получать в процессе так называемого «творческого» развития. По существу же за этим не скрывалось ничего, кроме беспомощного стремления воспитателя «вызвать творчество» у детей.

Одним из центральных вопросов явилось нахождение тех конкретных путей воздействия на детей, из которых складывается обучение.

Исходя из учения марксизма-ленинизма о роли языка как средства общения, мы должны указать на определяющую роль слова в обучении: слово уточняет и обобщает непосредственные восприятия, поэтому словесные указания и пояснения воспитателя мы рассматриваем не как один из методов обучения, а как основание всякого обучения, как фактор, без которого невозможно воспитание и обучение детей.

При обучении маленьких детей необходимо, чтобы речь воспитателя была образной, конкретной. Только при этом условии возможно подготовить развитие элементов отвлеченного мышления.

Обучение путем слова должно опираться на непосредственное восприятие действительности, что особенно важно в дошкольном возрасте.

Утверждение К. Д. Ушинского о том, что дитя мыслит образами, звуками, красками, подчеркивает закономерность, которая лежит в основе развития детей данного возраста. Вполне понятно, что, памятуя об особенностях взаимодействия сигнальных систем, обучение на дошкольной ступени должно опираться на чувственно-наглядное восприятие детей и этим руководствоваться.

Живое и непосредственное восприятие лежит в основе сообщения детям знаний и умений. Но такое восприятие требует соответствующей дидактической организации и пояснений.

Выдвинув новые задачи, отвечающие потребностям советской педагогики, мы пришли к выводу о необходимости создания устойчивых форм обучения в виде дидактических (обучающих) образцов словесного, наглядного и действенного характера.

Такие обучающие образцы («Сделай, как я делаю», «Скажи, как я говорю») служат как целям сообщения детям знаний, так и формирования умений.

Образец нужен для развития мыслительной деятельности детей (образцы решения задачек), для развития языка (образцы правильного звукопроизношения, грамматического построения, рассказывания, выразительности), для обучения рисованию, лепке, конструированию, движению. Образец, как и пояснение в обучении, устанавливает новые связи, дает возможность отбрасывать все случайное, что является препятствием к правильному овладению знаниями и умениями. Пояснения, примеры, образцы имеют прогрессивное значение для развития детей, для овладения ими знаниями и умениями. Вне этого цуги невозможно обучение.

В практике фребелевских занятий дети лишь пассивно воспроизводили то, что делала воспитательница (пели, говорили, вырезали и т. п.). Механическим характером работы детей отмечена и система Монтессори. Вполне понятно, что мы стремились к разработке такого обучения, которое при активном воздействии воспитателя на детей в то же время обеспечивало бы формирование активности мышления, речи, восприятия у детей.

Требование вести обучение так, чтобы детям было интересно, чтобы затрагивались детские эмоции, является особенно важным по отношению к детям дошкольного возраста. Планомерно воспринимать знания и умения дети могут только тогда, когда занятия интересны для них и вызывают положительное эмоциональное отношение. А это зависит от приемов обучения, от использования наглядности, действенности, красочности и образности.

Характерной особенностью дошкольного обучения является также использование дидактических игр и игровых приемов.

_____________________________

Коменский Я А. Материнская школа. М., 1947, с. 64.

Там же, с. 51-52.

Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. М., 1963, т. 2 с. 337.

Там же, с. 350.

Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч. М., 1903, т. 2, с. 349-350

Там же, с. 340.

Одоевский В. Ф. Избр. пед. соч. М., 1955, с. 121.

Там же, с. 122.

Ушинский К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 516.

Там же, с. 33

Там же, с. 29.

Ушинский К.Д. Собр. соч. М., 1950, т. 3, с. 497.

Там же, с. 492.

Там же.

Там же, с. 498.

Макаренко А. С. Соч. М., 1958, т. V, с. 347.

Хачапуридзе Б. И. Основная проблема дошкольной педагогики в свете закономерностей установки. - В кн.: Исследования о новых дидактических материалах для детских садов. Тбилиси, 1946, т. И, вып. II, с. 43.

Монтессори М. Дом ребенка. М., 1920, с. 130-131.

Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1959, т. 6, с, 337. 20

Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., 1972.

Крупская Н. К. Пед. соч. М., 1959, т. 6, с. 358.

Энгельс Ф. Аити-Дюрииг. М., 1970, о. 392.

Маркс К, Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М, 1955, т. 4, с. 411

Ленин В И. Поли. собр. соч, т. 41, с. 301

Заключение

В организации педагогического процесса в детском саду большое значение имеет вопрос о своеобразии воспитательной и образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Разнообразие задач, стоящих перед советским детским садом, их характер делает детский сад воспитательным учреждением с широкой программой. Посредством воспитания решаются задачи физического развития детей, имеющих первостепенное значение для этого возраста, идет формирование привычек и навыков общественного поведения, отношения к окружающим, развитие интересов, дружбы, навыков труда, организованности, характера, воли.

Вместе с этим дошкольное воспитание содержит такие задачи, которые имеют не только воспитательное, но и образовательное значение. К этим задачам надо отнести формирование у детей правильных представлений об окружающем, развитие речи, счета, приобретение навыков в рисовании, лепке и т. д.

Одни из этих образовательных задач решаются общим ходом воспитательного процесса и являются неотъемлемым его содержанием, другие задачи для своего решения требуют дидактических средств.

Воспитательный процесс в детском саду направлен, например, на воспитание речи детей Но, для того чтобы достичь определенных успехов в овладении всеми деть ми на уровне их возрастных возможностей определенными сторонами речи — правильным звукопроизношением, связностью, выразительностью, необходима дидактическая работа. Поэтому образовательную работу еле дует рассматривать как самостоятельную задачу, и ей должно быть отведено определенное место в педагоги ческом процессе детского сада.

Разработано значительное число форм и средств образовательной работы с детьми дошкольного возраста, в том числе занятия, дидактические игры, дидактические материалы. Каждое из этих средств обладает различными возможностями по отношению к воспитательно-образовательным задачам.

Советская дошкольная педагогика избирательно подходит к средствам образовательной работы с детьми, сообразуясь с задачами советского детского сада, основанными на требовании активного руководства развитием каждого ребенка, обеспечения высокого уровня всестороннего развития всех детей, воспитывающихся в детском саду.

Среди средств дошкольной образовательной работы обучение обладает большими преимуществами, так как оно обеспечивает организованную обучающую роль взрослого, что и делает обучение весьма эффективным.

Обучение, будучи применено к различному образовательному содержанию - ознакомлению с окружающим, формированию речи, развитию математических представлений, музыкальных способностей, развитию движений, рисованию, лепке и т. д., оказывает на детей глубокое воспитательное влияние: развивает способности, интересы; расширяет кругозор, обогащает умения и навыки в различных видах деятельности, совершенствует внимание. Обучение дает возможность поднять развитие всех детей в группе на более высокий уровень, содействует в значительной мере смягчению неравномерности развития детей, наблюдающейся в практике.

В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность - способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это - первые шаги в развитии способности учиться.

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным. И все это сообщает поведению детей организованный характер и делает их более воспитанными. Именно эти черты ярко проявляются в тех детских коллективах, в которых проводится обучение.

Обучение обладает большим воспитательным воздействием также и потому, что оно обеспечивает детям посильные для них движения вперед, дает возможность достичь определенного результата и пережить удовлетворение от работы. А это стимулирует формирование детских интересов, воли, характера.

Всякое обучение имеет общие черты. Вместе с тем эти общие черты конкретизируются для каждой возрастной ступени своеобразно. Такими общими чертами является то, что: а) обучение ведется по дидактическим правилам, основанным на психологических закономерностях, преследует задачи сообщения знаний, овладение умениями; б) обучение опирается на обучающую роль взрослого (учителя, воспитателя); в) обучение носит организованный характер: имеет определенную программу и форму организации детей.

Это последнее необходимо подчеркнуть, поскольку существо дошкольного «обучения» нередко понимается так, будто оно протекает «во всей жизни», что «ребенок учится на каждом шагу». Такое понимание относится скорее всего к тому бесспорному факту, что ребенок растет в социальной среде и воспринимает ее влияние. К дидактическим же явлениям это не относится.

Эти общие черты обучения проявляются и в дошкольном обучении.

В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста.

В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитания организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.

Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу.

В обучении решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития.

Дошкольное обучение имеет свою характерную черту. Оно является изустным (Одоевский), докнижным, доучилищным (Ушинский). Ребенок-дошкольник приобретает знания, умения от взрослого. Из его пояснений, показа, ответов, вопросов, беседы, чтения детям книг, рассматривания картин. Это предъявляет большие требования прежде всего к речи взрослого, к ее содержанию и форме. Уметь говорить с маленькими детьми так, чтобы быть понятым ими, составляет большое педагогическое искусство. Громадную роль при этом играет знание детской психологии. Важно при этом, чтобы речь воспитателя была конкретной и образной.

Большое место в процессе обучения отводится речи детей как способу активизации личности ребенка.

От воспитателя требуется очень хорошее овладение разнообразной деятельностью (рисование, ритмические движения, пение, умение наблюдать и т. д.), поскольку обучение ребенка происходит на образцах личного примера воспитателя.

В методическом отношении дошкольное обучение характеризуется привлечением дидактических материалов и пособий, разработанных с учетом задач и возрастных особенностей детей (красочность, динамичность и т. д.). Дидактические игры, игровые задания п приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность.

Воспитание активности и самостоятельности мышления ребенка обусловлено тем, насколько обучение для детей является процессом решения умственных задач.

Если это сделано правильно, то процесс обучения вызывает у детей всех ступеней дошкольного возраста глубокую заинтересованность, сосредоточенность внимания, самодисциплинированность. Проявляются эти качества у детей в желании выполнить работу, в нахождении интересных путей решения, самоконтроле, в способности контролировать друг друга, что, естественно, создает атмосферу свободной дисциплинированности детей.

В нашем опыте определились конкретные условия, при которых процесс обучения может развивать детскую инициативу, активность и самостоятельность.

Значительные различия в решении этой задачи обнаружены при применении двух способов построения обучения: так называемого «целостного», где ребенку дается весь путь работы, и «диктантного», при котором решение учебной задачи сообщается по частям. Каждый из этих способов развивает у ребенка определенных! способ мышления, действия и оказывает влияние на его поведение. «Целостный» способ дает больше возможностей для проявления активности, самостоятельности. Усваивая предложенное, дети могут в то же время проявить и свою инициативу в частных способах решения умственной задачи, в темпах ее решения.

«Диктантный» способ сосредоточивает усилия на запоминании и воспроизведении отдельных элементов. Для развития активности и самостоятельности здесь имеется меньше условий.

Развитию самостоятельности мышления ребенка также способствует раскрытие перед ним возможности разнообразного решения одной и той же задачи (в счете, конструировании и т. д.).

Обучение ведется в детском коллективе. Влияние детей друг на друга, направляемое в воспитательных целях, составляет важную опору для воспитания у детей самостоятельности, умений действовать организованно, совместно. Одновременно у детей формируется и индивидуальное поведение - способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Введение

1. Занятия как форма обучения в детском саду

2 Характерные особенности и структура занятий

3. Классификация занятий

4. Нетрадиционные формы занятий

5. Особенности организации и проведения занятий в разных возрастных группах

6. Подготовка воспитателя к занятию

7. Анализ передового педагогического опыта

8. Педагогические выводы

Список используемой литературы

Введение

Содержание развивающей функции обучения представляет собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности; логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интереса, способностей. Реализация развивающей функции в процессе начального обучения обеспечивает развитие свойств высшей нервной деятельности, обеспечивает познавательные и интеллектуальные возможности ребенка.

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений, навыков. Обычно предполагается, что это ведет к обогащению физической и духовной культуры ребенка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребенка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий – прямое воздействие педагога на ребенка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия – сочетается с формальными оценками. Достижения ребенка оцениваются исходя из групповых стандартов.

1. Занятия как форма обучения

Ведущей формой организации обучения воспитанников ДОУ является занятие.

Использование занятий в качестве основной формы обучения детей обосновал Я.А. Коменский.

Ян Амос Коменскийв педагогическом труде«Великая дидактика» действительно охарактеризовал классно-урочную систему как «универсальное искусство обучения всех всему», разработал правила организации школы (понятия – школьный год, четверть, каникулы), четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на уроках. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа».

К.Д. Ушинский психологически обосновал и развил дидактические принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры «нельзя учить детей играя, учение – это труд». Поэтому задачами дошкольного обучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Таким образом, была поднята проблема существования различий между обучением детей на занятиях в детском саду и на уроках в начальной школе.

А.П. Усова разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыла сущность обучения в детском саду; обосновала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети.

К первому уровню она отнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игр, жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми; ко второму, более сложному уровню, отнесла знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. При этом А.П. Усова выделила три уровня учебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей, умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. При этом она подчеркивала, что первого уровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения.

Систематическое обучение на занятиях – важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П. Усовой уделяли большое внимание занятиям как ведущей форме фронтального обучения детей.

Современная дошкольная педагогика также придает большое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе.

В настоящее время продолжается совершенствование занятий в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Все чаще можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения в усвоении знаний и практических навыков.

Просматривается еще одна важная тенденция – построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Цепочка постепенно усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиями повседневной жизни, – это оптимальный путь, обеспечивающий необходимое интеллектуальное и личностное развитие дошкольников.

Форма организации обучения – это совместная деятельность обучающего и обучаемых, которая осуществляется в определенном порядке и установленном режиме.

Традиционно выделяются следующие формы организации обучения:

индивидуальная, групповая, фронтальная

Использовать данные формы организации обучения можно как на занятиях, так и в повседневной жизни. В ДОУ может быть выделено специальное время в процессе проведения режимных моментов, организована индивидуальная работа с детьми. Содержанием обучения в этом случае являются следующие виды деятельности: предметно-игровая, трудовая, спортивная, продуктивная, общение, сюжетно-ролевые и другие игры, которые могут быть источником и средством обучения.

2. Характерные особенности и структура занятий

Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия.

Занятия имеют определенную структуру, которая во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяют три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно:

начало, ход занятия (процесс) и окончание.

Начало занятия предполагает непосредственную организацию детей: необходимо переключить их внимание на предстоящую деятельность, вызвать интерес к ней, создать соответствующий эмоциональный настрой, раскрыть учебную задачу. На основе объяснения и показа способов действий у ребенка формируется элементарный план: как ему надо будет действовать самому, в какой последовательности выполнять задание, к каким результатам стремиться.

Ход (процесс) занятия – это самостоятельная умственная или практическая деятельность детей, заключающаяся в усвоении знаний и умений, которые определенный учебной задачей. На данном этапе занятия приемы и обучения индивидуализируются в соответствии с уровнем развития, темпом восприятия, особенностями мышления каждого ребенка. Обращения ко всем детям необходимы только в том случае, если у многих наблюдаются ошибки в выполнении учебной задачи как следствие нечеткого объяснения педагога.

Минимальная помощь оказывается тем, кто быстро и легко запоминает, внимательны, умеют анализировать, сопоставлять свои действия, результаты с указанием педагога. В случае затруднения такому ребенку бывает достаточно совета, напоминания, направляющего вопроса. Педагог дает возможность каждому воспитаннику подумать, попытаться самостоятельно найти выход из затруднительно положения.

Педагог должен стремиться к тому, чтобы у каждого ребенка получился результат, свидетельствующий о его продвижении, показывающий, чему он научился.

Окончание занятия посвящено подведению итогов и оценке результатов учебной деятельности детей. Качество полученного результата зависит от возраста и индивидуальных особенностей детей, от сложности учебной задачи.

В зависимости от раздела обучения, от целей занятия методика проведения каждой части занятия может быть различной. Частные методики дают более конкретные рекомендации по проведению каждой части занятия. После проведения занятия педагог анализирует его результативность, освоение детьми программных задач, проводит рефлексию деятельности и намечает перспективу деятельности.

В структуре занятий в детском саду отсутствует проверка усвоения знаний, навыков и умений. Эта проверка осуществляется в процессе наблюдения за деятельностью детей на занятии, анализа продуктов детской деятельности, а также в повседневной жизни и в ходе специального изучения достижений детей с помощью различных научных методик.

3. Классификация занятий в ДОУ

В настоящее время широко используется следующая классификация занятий с детьми дошкольного возраста.

Классификация занятий в ДОУ(по С.А. Козловой)

В настоящее время преобладают комплексные занятия, на которых одновременно решается несколько дидактических задач (систематизация знаний, умений и развитие творческих способностей или др.)

Задачи воспитания в детском саду

Продолжать воспитывать любовь к родным местам, к Родине.

Развивать интерес к труду взрослых.

Развивать наблюдательность и любознательность детей, продолжая знакомить их с предметами и явлениями общественной жизни и природы. Учить выделять отдельные части и характерные признаки (цвет, форма, величина) предметов и живых объектов, продолжать развивать умение сравнивать и группировать их по этим признакам. Формировать обобщенные представления о предметах и явлениях, умение устанавливать простейшие связи между некоторыми из них.

Совершенствовать звуковую культуру речи детей, добиваясь чистого произношения звуков и слов, правильной постановки ударений. Учить отвечать краткими и развернутыми предложениями.

Продолжать воспитывать у детей в детском саду чуткое отношение к окружающим. Учить оценивать свои поступки и поступки сверстников.

Совершенствовать навыки вежливого обращения детей к взрослым и сверстникам. Воспитывать стремление вести себя сдержанно. Формировать представления о справедливости, доброте, дружбе, правдивости, смелости.

Воспитывать у детей в детском саду бережное отношение к вещам, игрушкам, книгам.

Развивать у детей эстетическое восприятие окружающего, нравственно - эстетическое чувства в общении с природой, в быту, играх.

Развивать умение понимать содержание произведений искусства, внимательно слушать музыку, сказку, рассказ, всматриваться в картину, сравнивать произведения.

Воспитывать устойчивый интерес к различным видам художественной деятельности.

Подводить детей к созданию выразительного образа в рисунке, лепке, игре-драматизации, учить выразительно читать стихи, петь, двигаться под музыку.

Воспитание гуманных чувств и положительных взаимоотношений в детском саду

Формировать у детей представления о нравственных нормах отношений с окружающими: доброжелательности, честности, правдивости, справедливости, отзывчивости. Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников.

Учить детей выражать чувство радости, удовлетворения, благодарности в ответ на заботу окружающих (взрослых, сверстников). Воспитывать культуру общения: умение приветливо разговаривать друг с другом; обращаясь к сверстнику, смотреть на него, называть ласково по имени, внимательно слушать товарища, вежливо отвечать на его просьбу, вопрос.

Учить детей налаживать общение с незнакомыми ровесниками, с младшими и старшими детьми.

Ознакомление с окружающим в детском саду

Учить детей наблюдать явления природы и устанавливать простейшие связи между ними, определять состояние погоды: солнечно, пасмурно, ветрено, дождливо, выпал снег. Воспитывать любовь к природе, бережное и заботливое отношение к растениям и животным (не ломать кусты, не рвать цветы, подкармливать птиц).

Закреплять у детей конкретные представления о сезонных изменениях в природе.

Осень. На улице холодно, идут частые дожди, изменяется окраска листьев, они осыпаются. Исчезают насекомые, меньше становится птиц. В садах, огородах убирают овощи, собирают фрукты.

Зима. Мороз, снегопад. Снег падает хлопьями или снежинками. Реки покрыты льдом. Снег белый, холодный, сверкает на солнце; он может быть рассыпчатым. Лед холодный, твердый, скользкий.

Наблюдать за поведением птиц, подкармливать их.

Весна. Становится теплее, тает снег, лед, бегут ручьи. Появляются трава, цветы, распускаются листья на деревьях и кустарниках. Пробуждаются насекомые. Птиц становится больше, они строят гнезда, поют.

Учить распознавать по величине, окраске оперенья, издаваемым звукам 2-3 птиц, прилетающих на участок, называть их. Дать представление о труде на огороде, в цветнике.

Дать представление о выращивании растений из семян.

Лето. Солнечно, жарко, идут теплые дожди. Много насекомых, птиц. Птицы выводят птенцов.

Формировать представления о том, что под влиянием тепла и влаги быстро растут цветы, трава, созревают ягоды, фрукты, овощи.

Учить детей различать по листьям, коре 3-4 дерева разных пород, один цветущий кустарник, 3-4 травянистых растения, называть их. Закреплять представления о лесных ягодах, грибах.

Животный мир. Расширять представление о домашних животных и их детенышах (об особенностях поведения, передвижения, о том, что едят, какую пользу приносят людям). Познакомить еще с 2 домашними животными, их внешним видом (с учетом местных условий). Познакомить с трудом людей по уходу за домашними животными.

Расширять представления о жизни в природных условиях диких животных: как передвигаются, чем питаются, как спасаются от врагов, приспосабливаются к жизни в зимних условиях.

Приучать детей любить и охранять природу.

СТАРШАЯ ГРУППА ДЕТСКОГО САДА (ОТ 5 ДО 6 ЛЕТ)

Задачи воспитания в детском саду в старшей группе детского сада

Расширять представления о предметах и явлениях окружающей действительности, растительном и животном мире, труде людей. Воспитывать любовь к Родине, родному городу, селу.

Развивать умение наблюдать, анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, обобщать их по этим признакам.

Совершенствовать все стороны речи: добиваться чистого произношения всех звуков родного языка. Расширять и активизировать словарь, обучать простым формам монологической речи.

Воспитывать у детей детском саду положительное отношение к труду, желание систематически выполнять посильные трудовые обязанности, делать полезное окружающим.

Воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, привычку играть, трудиться, заниматься сообща, стремление порадовать старших хорошими поступками. Воспитывать дружбу между детьми разных национальностей.

Развивать волевые качества: умение ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, стоящие на пути достижения цели, подчиняться требованиям взрослых и выполнять установленные нормы поведения, в своих поступках следовать хорошему примеру.

Воспитывать любовь и интерес к музыке, живописи, литературе.

Продолжать развивать способность эстетического восприятия действительности и произведений искусства, умение чувствовать их характер, настроение, замечать выразительные средства.

Продолжать обучать практическим навыкам рисования, лепки, выразительного чтения, рассказывания, развивать певческие навыки и исполнительские умения в танцах.

Развивать художественно- творческие способности детей: поэтический и музыкальный слух, чувство цвета, ритма, формы, композиции.

Продолжать воспитывать гуманные чувства. Учить замечать затруднения окружающих, стремиться помочь им. Формировать представления о правдивости, о справедливости, о смелости, о скромности.

Учить детей быть отзывчивыми к сверстникам, проявлять внимание к их переживаниям, оказывать помощь, радоваться успехам своим и товарищей, сопереживать в случаях неудачи. Развивать дружеские взаимоотношения.

Приучать детей выражать свое отношение к поступкам сверстников, правильно оценивать свои поступки и поступки товарищей.

Расширять и уточнять представления детей о растениях, домашних и диких животных, о сезонных изменениях в природе.

Учить наблюдать явления природы, анализировать и делать выводы о некоторых закономерностях и взаимосвязях.

Воспитывать любовь к природе родного края. Учить правильно вести себя в природе: бережно относиться к растениям, животным, ухаживать за ними.

Закреплять представления детей о растениях. Учить различать новые растения.

Дать представление о выращивании растений из семян, о зависимости их роста от наличия влаги, света, тепла, питательных веществ. Учить детей по виду растений замечать, чего не хватает им (листья вянут, опускаются - недостаточно воды; листья бледнеют - не хватает света; растение становится слабым, растет медленно - не хватает питательных веществ).

Познакомить с новыми птицами, насекомыми.

Закреплять представления детей о сезонных изменениях в природе и труде людей в сельском хозяйстве в разные времена года.

Осень. Дни становятся короче, ночи длиннее. Начинается похолодание, часто идут моросящие дожди, дуют сильные ветры. Листья постепенно меняют окраску, опадают, вянет трава. Исчезают насекомые.

Зима. Самые короткие дни и длинные ночи. Холодно, мороз, падает снег; водоемы покрываются льдом, земля - снегом. Деревья и кусты без листьев, не растут, так как отсутствуют необходимые условия. Зимующие птицы питаются семенами растений. Их надо подкармливать.

Весна. День удлиняется, ночь укорачивается. Солнце греет сильнее. Тает снег, лед, вскрываются реки, начинается ледоход, бегут ручьи, оттаивает земля. Появляются необходимые условия для роста растений, набухают почки, распускаются листья, начинает расти трава, зацветают цветы (сначала с солнечной стороны). Появляются насекомые, больше становится птиц, они вьют гнезда, откладывают яйца, выводят птенцов.

Лето. Самые длинные дни и короткие ночи. Жарко, иногда идут проливные дожди, бывают радуга, грозы. Много зелени, растения растут, цветут, плодоносят.

Учить вести дневник природы.

Задачи воспитания в детском саду подготовительная группа

Совершенствовать всестороннее воспитание и развитие детей… Формировать навыки учебной деятельности, развивать познавательные интересы, воспитывать устойчивое внимание, наблюдательность, формировать интерес к учебной деятельности и желание учиться в школе. Развивать у детей способность к анализу и синтезу, к самоконтролю, самооценке при выполнении работ.

На основе расширения знаний об окружающем воспитывать патриотические и интернациональные чувства, любовь к Родине, родному краю, к природе.

Продолжать совершенствовать трудовые умения и навыки детей, развивать трудолюбие.

Готовить детей к обучению грамоте. Продолжать развивать фонетический слух и умение проводить звуковой анализ речи. Совершенствовать все стороны речи.

Воспитывать любовь к различным видам искусств. Развивать художественный вкус.

Воспитывать у детей организованность, дисциплинированность, коллективизм, уважение к старшим, заботливое отношение к малышам, умение и желание самостоятельно объединяться для совместной игры и труда, оказывать друг другу помощь.

Продолжать воспитывать гуманные чувства у детей. На конкретных примерах (поступках окружающих людей, героев художественной литературы) формировать представления о доброте, честности, справедливости, дружбе, воспитывать отрицательное отношение к аморальным качествам: хитрости, лживости, жестокости, себялюбию, трусости, лености.

Формировать у детей взаимоотношения сотрудничества при решении учебных задач, воспитывать у них умение сопереживать успехам и неудачам товарищей.

Закреплять умение справедливо оценивать свои поступки сверстников.

Продолжать воспитывать у детей любовь к природе, стремление заботиться о растениях и животных, нетерпимость к бессмысленной порче растений и уничтожению животных. Закреплять умение вести себя в природе: не ломать кустов и деревьев, не оставлять мусор.

Закреплять знания детей о местных растениях, учить распознавать и называть их, научить различать съедобные и несъедобные ягоды и грибы.

Дать представление о светолюбивых и теневыносливых, влаголюбивых и засухоустойчивых растениях.

Закреплять умения по уходу за растениями. Учить пересаживать комнатные растения. Продолжать учить наблюдать за жизнью растений, уточнять представления о зависимости роста растений от условий.

Закреплять представления о приспособлении диких животных к жизни в природных условиях.

Учить вести наблюдения за сезонными изменениями в природе и труде людей, делать зарисовки в календаре природы.

Закреплять представления детей о сезонных явлениях в природе.

Осень. День укорачивается, становится холоднее, часто идут дожди и дуют холодные ветры. Перелетные птицы улетают в теплые края, насекомые исчезают. Листья деревьев и кустарников меняют окраску и опадают, трава желтеет и увядает.

Сформировать представление о том, что постепенное замирание жизни вызвано похолоданием, недостатком тепла, света. Отлет птиц связан с исчезновением насекомых, которыми они питаются, замерзанием водоемов.

Продолжать знакомить с трудом людей по сбору овощей, фруктов в садах и огородах, с работой на полях.

Зима. Холодно, часто бывают морозы, земля покрыта снегом, а водоемы - льдом. Деревья и кустарники без листьев, зимующие птицы приблизились к жилью людей.

Учить детей распознавать зимующих птиц по внешнему облику, поведению, издаваемым звукам. Приучать самостоятельно подкармливать птиц, беречь деревья и кустарники.

Весна. Увеличивается день, становиться теплее, тает снег, реки освобождаются от льда. Набухают почки, появляются листья и цветы. Прилетают птицы, пробуждаются животные от зимней спячки.

Дать представление о том, что изменения в живой природе связаны с потеплением необходимых условий для жизни растений и животных.

Учить распознавать и называть первые цветы по листьям и цветкам.

Лето. Наступает жаркая погода. Растут и цветут растения, созревают ягоды, фрукты и овощи, в лесу появляются грибы.

Сформировать у детей представление о том, что летом есть все условия для роста растений.

Животный мир. Расширять и углублять представления детей о домашних и диких животных.

Дать детям представления об изменениях в жизни животных в разные времена года.

Неживая природа. Закреплять представления детей о переходе воды в твердое состояние и обратно при изменении температуры. Дать представления о движении воздуха.

Обучение в детском саду

Обучение в дошкольном возрасте - это систематический, планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, вооружения их системой элементарных знаний, формирования умений и навыков в объеме, предусмотренном «Программой воспитания в детском саду». Обучению принадлежит ведущая роль в умственном воспитании дошкольников, так как в ходе его комплексно решаются все задачи умственного воспитания. Оно предусматривает последовательное сообщение детям знаний, уточнение и систематизацию их, развитие познавательных процессов, мыслительной активности. Обучение способствует развитию наблюдательности, любознательности и таких качеств ума, как пытливость, сообразительность, критичность.
Обучение необходимо и для успешного осуществления физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. В детском саду детей обучают культурно-гигиеническим навыкам, основным движениям, они усваивают правила культурного поведения, у них формируются моральные качества, трудовые, изобразительные, конструктивные, музыкальные умения и навыки.
Обучение в детском саду является важной предпосылкой для успешного учения в школе не только потому, что дети овладевают системой знаний, умений и навыков, но и потому, что у них формируются основы учебной деятельности.
Советскими учеными разработана теория обучения детей дошкольного возраста. Большой вклад в развитие советской дошкольной дидактики внесла Александра Платоновна Усова. В своих исследованиях она показала роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада, дала характеристику учебной деятельности дошкольников и особенностей ее формирования, раскрыла содержание и методику обучения на занятиях.
Обучение в детском саду отличается от школьного по содержанию, организационным формам и методам. В школе учащихся вооружают основами научных знаний. Задача детского сада - дать дошкольникам так же научно достоверные, но элементарные знания об окружающих предметах и явлениях. Объем знаний и умений, которыми овладевают дошкольники, незначителен по сравнению со школой, но эти знания и умения имеют большое значение для дальнейшего развития ребенка. В. Ф. Одоевский называл обучение в дошкольном возрасте «наукой до всякой науки». Содержание обучения в детском саду включает ознакомление с окружающими предметами, с простейшими связями и взаимоотношениями между ними, с ближайшими причинами наблюдаемых явлений. Цель его заключается в передаче детям не только знаний и умений, но и самих способов овладения ими.
Различны организационные формы обучения в детском саду и школе. Основная форма дошкольного обучения - занятие, которое отличается от школьного урока продолжительностью, структурой, уровнем требований, предъявляемым к детям. В детском саду не задаются домашние задания, не выставляются оценки; проверка усвоенных знаний осуществляется в процессе сообщения новых.
Дошкольное обучение отличается и методами. Большое место занимают наглядные методы, широко применяются дидактические игры и игровые приемы. Усвоение нового материала происходит главным образом в процессе активных действий: практических манипуляций с предметами, разнообразных игр, рисования, конструирования. Однако, как и в школе, обучение в детском саду носит программный характер: для воспитателя является обязательным полное выполнение программы, усвоение знаний и умений всеми детьми. В процессе обучения он опирается на те же дидактические принципы.
Обучение - процесс двусторонний. Оно имеет успех только при активном участии в нем и воспитателя, и детей. Воспитателю принадлежит руководящая роль: он не только сообщает новый материал, но и добивается его усвоения, активно влияет на познавательную деятельность детей, руководит ею.
Дошкольное обучение является изустным, докнижным, как называли его В. Ф. Одоевский и К. Д. Ушинский. Ребенок приобретает знания и умения от взрослых. Это предъявляет большие требования к их речи как по содержанию, так и по форме. Воспитатель должен также обладать различными умениями в рисовании, конструировании, пении, ритмических движениях и т. д., так как в обучении дошкольников нередко используется показ.
Результат обучения выражается как в усвоении знаний, умении и навыков, так и в изменении личности ребенка, которое происходит в ходе учебной деятельности.
Учебная деятельность - это самостоятельная деятельность деятельность ребенка, по усвоению знаний, умений и навыков, способов действий. Она протекает под руководством воспитателя. Учебная деятельность дошкольника характеризуется тем, что он понимает поставленную перед ним задачу, способен выбрать необходимые пути и средства для ее осуществления, а также обеспечить самоконтроль за ходом выполнения поставленной задачи и самопроверку итогов своей работы. Основными компонентами учебной деятельности являются, таким образом, принятие задачи, выбор путей и средств для ее осуществления и следование им, самоконтроль и самопроверка. Каждый из этих компонентов требует от ребенка соответствующих умений.
Так, чтобы принять поставленную задачу, дошкольники должны уметь слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его указаниям в овладении познавательным содержанием, навыками, приемами действия.
Чтобы ребенок был способен к выбору путей и средств для осуществления поставленной цели и мог следовать им, необходимо знание возможных путей и средств, умение продумывать план работы; действовать по нему. В ходе работы он должен проявлять активный умственный интерес, инициативу и организованность, действовать самостоятельно, достигать определенных результатов в выполнении задания.
Как уже отмечалось выше, одним из компонентов учебной деятельности является самоконтроль, т. е. способность сравнивать свои действия, высказывания, суждения с тем, чему обучают. Самоконтроль является важным моментом для развития у детей внимательности к самому процессу работы, умения вносить изменения в способ действий. В результате ребенок задает вопросы, просит что-то объяснить заново, пересказать и т. д. В ходе работы дети начинают контролировать свои действия, критически оценивают ее результаты. Воспитатель проводит анализ детских работ, осуществляет сравнение сделанного каждым ребенком с образцом. Дети вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с эталоном и обычно не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже незначительные расхождения. Появление самоконтроля - это существенное изменение в поведении и сознании ребенка, связанное с обучением. Он начинает действовать самостоятельно, опираясь на показ и пояснение, не прибегает к примеру соседа, иногда неправильному. Появляется сосредоточенность, самостоятельность: процесс обучения дисциплинирует. Все это придает поведению дошкольников более организованный характер, делает их более воспитанными.
Учебная деятельность формируется постепенно. На основании исследования А. П. Усова выделила три уровня развития учебной деятельности. Наиболее высокий, первый уровень характеризуется тем, что дети слушают указания воспитателя, активно руководствуются ими в работе, правильно оценивают сделанное и спрашивают, о непонятном, достигают нужных результатов. На этом уровне дети действуют осознанно, не прибегают к механическому подражанию. В этом случае можно считать, что учебная деятельность у дошкольников в основном сформирована.
Второй уровень - более слабый. Имеющиеся признаки учебной деятельности нестойки. В то же время дети уже могут обучаться: слушают указания, придерживаются их в работе, при выполнении задания склонны к подражанию друг другу, самоконтроль осуществляют, сравнивая свой результат с результатами других.
Третий уровень - самый низкий. Он характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятиях, однако обучаться дети еще не могут: они слушают указания, но как бы не слышат их, не руководствуются ими в работе, результата не достигают, к оценке не чувствительны.
Исследования и практика показывают, что дети более успешно овладевают учебной деятельностью в процессе обучения на занятиях, быстрее усваивают предъявляемые к ним требования, если обучение тем или иным знаниям, умениям и навыкам (например, обучение грамоте, формирование элементарных математических представлений) начинается своевременно, с учетом возрастных особенностей и возможностей детей.
В дошкольном возрасте, особенно в младшем, велика роль игровой мотивации в обучении и формировании учебной деятельности. «Кошка хочет молока, давайте вылепим для нее мисочки», «Построим матрешке домик», «Расскажем (прочитаем) кукле стихотворение», - говорит воспитатель, и дети охотно принимаются за дело. Педагог должен постепенно формировать у детей познавательные мотивы учебной деятельности, т. е. интерес не только к конечному результату, но и к самому процессу приобретения знаний, к способам выполнения действий, чтобы они получали удовлетворение от приобретения новых знаний и умений. Дидактические принципы - это основные положения, которыми руководствуется воспитатель при организации обучения. Термин «дидактический» происходит от греческого слова «дидактикос», что значит «поучающий».
Впервые дидактические принципы были сформулированы выдающимся чешским педагогом Яном Амосом Коменским в книге «Великая дидактика, или Как всех учить всему», написанной в XVII в. Уже тогда Коменский выдвигал принцип доступности, систематичности и последовательности обучения, концентричности, наглядности, активности и др. Впоследствии дидактические принципы были разработаны основоположником русской педагогики К. Д. Ушинским; на основе достижений физиологии и психологии второй половины XIX в. великий педагог дал научное обоснование дидактических принципов.
Советская педагогика выдвигает следующие дидактические принципы, которые составляют основу обучения детей дошкольного возраста.
Принцип развивающего обучения. Чтобы обучение успешно решало стоящие перед ним задачи, оно должно быть развивающим. Идея развивающего обучения была выдвинута видным советским психологом Л. С. Выготским. Суть ее заключается в том, что обучение не должно ориентироваться на уже достигнутый уровень, а всегда опережать его, немного забегать вперед, чтобы ученику необходимо было приложить усилия для овладения новым материалом. В связи с этим Л. С. Выготский определил два уровня умственного развития: первый - это наличный уровень подготовленности, который характеризуется тем, какие задания ученик может выполнять самостоятельно; второй - «зона ближайшего развития» - то, с чем ребенок справляется с небольшой помощью взрослого. Воспитатель, руководствуясь принципом развивающего обучения, дает детям задания на достаточно высоком уровне трудности, чтобы выполнение их требовало некоторого усилия, активной умственной деятельности.
Принцип воспитывающего обучения. Советская педагогика четко определила этот принцип, исходя из ленинского положения о партийности школы и обучения. Задача обучения - не просто дать знания, но и сформировать через них правильное отношение к жизни, к окружающей действительности, к труду, к людям. Обучение и воспитание как процессы неразрывны.
Определяя содержание занятия, воспитатель намечает и воспитательные задачи, которые должны быть в ходе его решены. Например, планируя занятие на тему «Как люди узнают друг о друге», педагог ставит образовательную задачу - уточнить и систематизировать знания детей о том, какими средствами связи пользуются люди, чтобы узнать друг о друге, какие предметы необходимы для того, чтобы написать и отправить письмо. Вместе с воспитателем дети составляют письмо больному товарищу, отбирают для него самые красивые рисунки, проявляя таким образом заботу и внимание.
Малыши наблюдают труд няни, узнают, в чем заключается ее работа, как много сил она им отдает; воспитатель стремится вызвать у детей желание помочь няне, бережно относиться к ее труду, т. е. одновременно решаются образовательные и воспитательные задачи.
Принцип доступности обучения. Обучение только тогда результативно, когда оно посильно, доступно детям. Доступным должно быть и содержание обучения, и его методы. Впервые принцип доступности был сформулирован Яном Амосом Коменским так: «от близкого к далекому, от простого к сложному, от знакомого к незнакомому». Этот принцип лежит в основе составления учебных программ. Программа для дошкольников предусматривает прежде всего изучение тех предметов и явлений, которые непосредственно окружают ребенка, ознакомление с ними идет от близкого к далекому. Так, вначале дети знакомятся с тем, что находится непосредственно в групповой комнате, затем - в детском саду, в его окрестностях, в родном городе, селе и лишь потом с понятиями «наша Родина», «столица Советского Союза». Принцип доступности предполагает соблюдение меры трудности вчюдержании нового материала, правильное соотношение трудного и легкого. Доступность обучения обеспечивается благодаря опоре на имеющиеся у детей знания, конкретности изложения материала.
Принцип систематичности и последовательности предполагает такой логический порядок изучения материала, чтобы новые знания опирались на ранее полученные. Именно так располагается материал в программе. Этот принцип должен соблюдаться и в практической организации обучения. Воспитатель распределяет изучение программного материала на занятиях так, чтобы обеспечивалось последовательное усложнение его от занятия к занятию, связь последующего материала с предшествующим, что способствует уточнению и упрочению знаний. Например, рисованию на тему «Осень в саду» предшествуют наблюдения осенней природы на участке детского сада и в парке, беседы об осени, чтение стихотворений.
На основе последовательного накопления знаний об окружающих явлениях воспитатель формирует у детей обобщенные понятия. Так, в течение осени дети ежедневно наблюдают вместе с воспитателем изменения в природе. В обобщающей беседе, которая проводится в конце сезона, воспитатель подводит детей к выводу о характерных особенностях осени, ее отличии от других времен года.
В подготовительной к школе группе ребенок должен усвоить определенный круг знаний о труде взрослых: труд на пользу общества - почетное и нужное дело; особо отличившихся в работе отмечают премиями, грамотами, орденами, медалями. Чтобы подготовить детей к пониманию общественной значимости труда, воспитатель начиная с младшей группы последовательно знакомит с доступными их пониманию видами трудовой деятельности взрослых, каждый раз подчеркивая, как важен для людей труд повара, почтальона, строителя, колхозника, учителя и т. д., каким уважением пользуются в нашей стране те, кто добросовестно трудятся. На основании накопленных детьми знаний педагог формирует обобщенное представление о значении труда человека для общества.
Принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний. Знания прочны тогда, когда они осознаны, осмыслены. Осознание их происходит тем результативнее, чем активнее ребенок ими оперирует; овладение знаниями происходит успешнее, если перед детьми ставятся умственные задачи.
При исследовании вопросов обучения был проведен такой эксперимент. Детям давались два типа инструкций - указаний, как они должны действовать. Первый тип условно назывался диктантным: дошкольникам как бы диктовалась последовательность действий. Каждое новое действие называлось после того, как было выполнено предыдущее. Второй тип инструкции условно назывался целостным: задача ставилась перед детьми сразу, целиком. Практика показала, что при целостной инструкции дети действуют самостоятельнее, увереннее, хотя и забывают иногда последовательность операций. Дробление же процесса на мелкие операции в случае диктантной инструкции вызывает чисто механическое выполнение действий; дети при этом могут совершать довольно сложную работу, но не развиваются умственно. Целостная инструкция дает ребенку большую свободу действий, предлагает более трудную в умственном отношении задачу. Это способствует развитию активности ребенка, его большей самостоятельности.
При применении целостной инструкции воспитатель подсказывает детям, как можно варьировать, разнообразить способы действия, поощряет их инициативу. Например, он дает им задание сделать тележку из плотной бумаги: показывает готовую конструкцию и предлагает подумать, как можно ее изготовить, вспомнить, какие работы дети выполняли ранее, на какую из них похожа тележка, что является новым в этой работе. Таким образом, дети самостоятельно, при направляющей роли воспитателя определяют ход выполнения задания.
Для активизации познавательной деятельности дошкольников педагог использует различные приемы. Одним из них является постановка вопросов. «Почему вы думаете, что на этой картине изображена осень?», «Как вы отгадали, что в загадке говорится о радуге?», «Что произойдет со снегом, когда мы внесем его в помещение?» В поисках ответа дети опираются на свой практический опыт; если они затрудняются, воспитатель привлекает их к наблюдению, размышлению.
Широко используется в детском саду прием сравнения. В процессе наблюдения педагог учит детей выделять характерные особенности внешнего вида предметов, живых объектов, находить сходство и отличие между ними. Вначале такое сравнение зможно только при одновременном рассматривании двух предметов или живых объектов, а позднее дошкольники могут находить сходство или отличие при рассматривании только одного предмета на основе представления о сравниваемом с ним. Сравнительные наблюдения позволяют сделать заключение не только о внешнем сходстве или различии, но и установить некоторые закономерности, вытекающие из них. Например, при сравнении стрекозы и бабочки дети устанавливают, что их внешний вид зависит от способов питания: «У бабочки есть хоботок, а у стрекозы нет, потому что бабочка пьет сок, а стрекоза ловит на лету мух».
С целью формирования познавательной активности может быть организована элементарная поисковая деятельность детей, которая выражается в том, что воспитатель выдвигает перед ними познавательные задачи, которые затем решаются в процессе непосредственного активного наблюдения, участия малышей в элементарных опытах, эвристических беседах, проводимых воспитателем. Например, в морозный день перед детьми ставится задача: «Как вы думаете, можно ли сегодня лепить снежки? Почему нельзя? Что надо сделать со снегом, чтобы из него было легко лепить?» Чтобы ответить на эти вопросы, дети рассматривают снег, пробуют слепить снежки, высказывают свои суждения, почему это трудно сделать. Затем вносят снег в теплое помещение и снова лепят из него. На основании проведенных наблюдений и экспериментов дети приходят к выводу, что свойства снега зависят от температуры воздуха. В результате элементарного «исследования», в котором они участвовали, полученные знания будут осознанными и прочными.
Воспитатель создает условия для применения детьми полученных знаний в активной деятельности. После экскурсии в библиотеку он предлагает проверить, все ли книги в книжном уголке в порядке, и организует коллективный труд по их ремонту. На другой день детям предлагают организовать игру в библиотеку. Так в активной деятельности (труде, игре) закрепляются полученные на занятии знания о том, что книги надо беречь.
Результаты обучения детей находятся в прямой зависимости от степени их активности в усвоении и применении знаний, умений и навыков, составляющих программный материал детского сада.
Для активизации детей в процессе обучения могут быть рекомендованы разные приемы.
Прежде всего надо предоставлять возможность быть активными в ходе занятий именно тем дошкольникам, которые мало проявляют себя. Так, в рассказах по картинке, по плану, по образцу, в решении задач надо, чтобы сначала высказались эти дети. Вызов для ответа не должен превращаться в общение воспитателя только с одним ребенком. Следует, давая задачу одному из детей, заинтересовать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех малышей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что делает или говорит каждый из них, как к своему делу. Поэтому нужно также уметь обратить их внимание на то, что говорит или делает тот или иной ребенок.
Постепенно все дети становятся активными, но для этого необходимо педагогически целесообразно организовать их жизнь в коллективе, руководить ею.
Принцип наглядности имеет особенно важное значение в обучении дошкольников, потому что мышление ребенка носит наглядно-образный характер. Выдвинутый еще Коменским, этот принцип был сформулирован так: «Все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами».
К. Д. Ушинский, ссылаясь на особенности детей дошкольного возраста, писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребенок усвоит их на лету. Вы объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает; вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро».
Современная педагогика считает, что в дошкольном обучении должны быть использованы различные виды наглядности: наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, образцов, применение технических средств обучения, использование схем, моделей.
Принцип индивидуального подхода к детям. Дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности - одни быстро находят ответы, другим нужно основательно подумать, чтобы прийти к правильному заключению; разным темпом усвоения знаний - один быстро схватывает и запоминает, другим нужна длительная работа и повторения, чтобы усвоить новый материал. В разном темпе формируются и навыки: один ребенок выполняет действия автоматически после десятка повторений, у других это число повторений удваивается и утраивается, и только тогда действие становится автоматизированным.
Воспитатель организует работу с детьми с учетом их индивидуальных особенностей. Если бы он занимался со всеми дошкольниками одинаково, то одни успешно справлялись бы с материалом, а другие постепенно все более и более отставали бы. Неправильно, если педагог в своей работе опирается только на детей, знающих материал, тех, кто всегда поднимает руку; тогда активно работают одни и те же ребята, а какая-то часть остается пассивной. Не успевая мыслью за активными детьми, они постепенно отстают в развитии и усвоении знаний. Дифференцированный подход в обучении требует от воспитателя определенной гибкости: дать более сложное задание сильному ребенку, поставить перед ним более трудный вопрос, поручить больший объем работы - это будет поддерживать его интерес к занятиям; в то же время добиваться, чтобы все дети выполнили поставленные перед ними задачи, спросить и тех, кто не поднимает руку; оказывать своевременную помощь более слабым, подбирать им индивидуальные задания в пределах их индивидуальной «зоны ближайшего развития», задавать им доступные вопросы, дать почувствовать, что они тоже способны усвоить материал.
Руководствуясь дидактическими принципами, воспитатель достигает лучших результатов в обучении детей.
Содержание обучения детей дошкольного возраста определено «Программой воспитания в детском саду». Оно включает развитие речи, ознакомление с окружающим, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений, обучение изобразительным и конструктивным умениям и навыкам, музыкальное воспитание, развитие движений.
При отборе программного материала следует учитывать, чтобы он был, с одной стороны, посилен детям, а с другой - максимально развивал их умственные способности; чтобы он был не только запасом сведений, но и давал возможность дошкольникам приблизиться к пониманию закономерностей, которые придуши окружающему миру; чтобы дети получали такие знания, которые бы побуждали их наблюдать окружающее, устанавливать связи и зависимости, делать выводы.
Советские ученые постоянно работают над совершенствованием программы обучения с учетом возможностей детей.
Изучение содержания каждого раздела программы обучения дошкольников осуществляется в курсе соответствующих методик. В дошкольной педагогике отдельно изучается раздел «Ознакомление детей с окружающим».

Обучение – способ организации педагогического процесса, двусторонний процесс взаимодействия обучающего и обучающегося, направленный на передачу и освоение обучающимися содержания образоваия.

Форма обучения – способ организации деятельности обучаемых, определяющий количество и характер связей участников процесса обучения

Формы обучения:

• индивидуальная – педагог обучает одного ребенка (коррекционная и индивидуальная работа);
• подгрупповая;
• групповая (фронтальная) – педагог одновременно обучает группу детей, внутри которой каждый выполняет учебное задание самостоятельно;
• самостоятельная* - самообучение ребенка в развивающей среде.

Форма организации обучения – ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения, внешнее выражение специально организованной деятельности педагога и учащихся.

Формы организации обучения:

1) образовательная ситуация = занятие (муз.+физ.) = НОД (непосредственная образовательная деятельность – по СанПину);

Образовательная ситуация – это такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения в различных видах детской деятельности.

Характерные признаки занятий:

На занятии идет освоение детьми содержания по одному из разделов программы обучения;

Занятия проводятся одновременно со всеми детьми группы;

Воспитатель выполняет на занятии руководящую функцию.

2) совместная деятельность ребенка с педагогом или педагога с ребенком;

3) самостоятельная деятельность детей (в образовательной среде).

Формы активности ребёнка (ФГОС ДО):

• игровая деятельность;
• коммуникативная деятельность;
• познавательно-исследовательская деятельность;
• восприятие художественной литературы и фольклора;
• конструирование из разного материала;
• самообслуживание;
• элементарный бытовой труд;
• музыкальная деятельность;
• двигательная деятельность.

54) Педагогический процесс детского сада, его особенности и содержание.

Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие детей и педагога, направленное на решение развивающих и образовательных задач, построенное на принципах дидактики, имеющее чёткую структуру, протекающее в специально созданных условиях , в определенных формах его организации с использованием методов и приемов, основанное на образовательной программе.

Условия (по ФГОС ДО):

1) психолого-педагогические;

2) кадровые;

3) материально-технические;

4) финансовые.

Принципы дидактики:

• Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения направлен на всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.
• Принцип научности содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием.
• Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.
• Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя.
• Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.
• Принцип доступности обучения.
• Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
• Принцип связи обучения с жизнью. .
• Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Образовательный процесс в детском саду (Логинова) – введение, сочетание и чередование процессов жизнедеятельности, деятельности и обучения детей в разных возрастных группах, в индивидуальных, подгрупповых и фронтальных формах, а также создание необходимых для полноцценного развития ребенка условий.

Ведущие характеристики педагогического процесса:

I. Целенаправленность

Цели пед. процесса образуются путем соединения в единой точке следующих 4 составляющих:

Ценностная позиция педагога. Цели пед.процесса определяются особенностями пед.позиции, интерпретацией философии детства, своеобразием ценностного отношения к ребенку, понимания приоритетных задач ДО;

Целевые установки образовательной организации. Цели пед.процесса определяются теми нормативными документами, в которых заложен социальный заказ на то, каким хочет видеть общество выпускника данной образовательной организации;

Учет возможностей, потребностей, интересов и склонностей детей. Цели определяются индивидуальными особенностями воспитанников – пед.процесс превращается в индивидуальный образовательный маршрут ребенка;

Учет социальных запросов родителей

II. Целостность

Целостность – внутреннее единство и непротиворечивость всех компонентов, хар-ет высший уровень организации пед.процесса.

Сущностные характеристики целостного педагогического процесса:

1) целостность медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка;

2) целостность воспитательных, образовательных и развивающих задач;

3) целостность жизнедеятельности ребенка;

4) целостность в процессе взаимодействия ребёнка с миром взрослых;

5) целостность образовательного пространства

III. Наличие связей между участниками;

Процесс взаимодействия педагога и детей в пед.процессе может быть организован как:

• процесс воздействия (авторитарный подход– сформировать личность ребенка в соответствии с некой идеальной моделью);
• процесс бездействия (либеральный/формальный тип – педагог лишь номинально выполняет свои функции);
• процесс содействия (личностно-ориентированный подход – максимально возможный учет субъектных позиций участников пед.процесса – субъект-субъектные отношения).

IV. Системность и процессуальность (деятельностный характер)

Для пед.процесса как системы характерны следующие признаки:

Целостность, проявляющаяся во взаимосвязанности и взаимозависимости всех компонентов пед.процесса;

Структурность (компоненты: целевой, содержательный, технологический, результативный, ресурсный);

Открытость (пед.процесс в доу – открытая для социокультурного пространства система, интегрирующаяся в систему непрерывного образования человека);

Множественность описания (м.б. описан с т.з. разных аспектов).

Процессуальность – протяженность во времени. Пед.процесс – последовательность сменяющих друг друга и требующих решения разнообразных и разноплановых задач.

В организации педагогического процесса выделяют ряд этапов:

1) этап анализа ситуации, определения пед.задачи, проектирования вариантов решения и выбора оптимальных условий реализации;

2) этап осуществления плана решения задачи на практике, предусматривающий организацию деятельности и взаимодействия субъектов пед.процесса;

3) этап анализа результатов решения поставленной задачи.

55) Создание оптимальных условий для адаптации детей к детскому саду как функция дошкольного учреждения. Организация педагогического процесса в группах раннего возраста.

Адаптация – приспособление личности, самостоятельное и насильственное, к условиям социальной среды и результат этого процесса; приспособление, привыкание к новым условиям.

Виды адаптации:

• биологическая (физиологическая) – перестройка функциональных систем организма, происходящая в период привыкания ко всему новому;
• социальная – способность изменять своё поведение в соответствии с условиями.

Общая задача нас, воспитателей и родителей, - помочь ребенку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Для этого нужны:

Знание возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей детей;

Подготовительная работа в семье;

Выработка единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в детском саду.

Основные принципы работы по адаптации детей следующие:

1. Тщательный подбор педагогов в формируемую группу.

2. Постепенное заполнение групп (прием 2–3 малышей в неделю).

3. Неполное пребывание ребенка в начальный период адаптации (2–3 часа, возможность пребывания с мамой).

4. Гибкий режим пребывания ребенка в детском саду (свободное время прихода, дополнительные выходные дни).

5. Сохранение в первые 2–3 недели имеющихся у малыша привычек.

6. Ежедневный контроль за состоянием здоровья, эмоциональным состоянием, аппетитом, сном ребенка в первый месяц (с этой целью на каждого ребенка заполняется так называемый «адаптационный лист»).

Специфика организации пед.процесса в группах раннего возраста объясняется след. положениями:

Режимом пребывания и деятельности детей раннего возраста (свободный график прихода в учреждение и включения в педюпроцесс), разные виды деятельности обладают синкретичностью (своеобразной нерасчлененностью);

Особенностью развития детей раннего возраста (характеризуется неразвитостью волевого компанента, когда превалирует эмоциональный компонент; высокий уровень зависимости развивающего эффекта в любой деятельности от физиологического комфорта, невозможность длительной концентрации внимания и др.);

Спецификой осуществления познавательного акта через взаимодействие со взрослым при сопровождающей роли последнего;

Необходимостью единой развивающей среды, которая одновременно важна и для ребенка, и для взрослого (должна помагать освоить необходимые пед.способы взаимодействия с детьми).

Пед.процесс обладает особым эмоциональным фоном совместной деятельности взрослого и ребенка в процессе взаимодействия, который способствует привлечению внимания детей, стимуляции познавательной активности, созданию и поддержке ситуации успеха у ребенка в деятельности.

Пед.процесс целостно ориентирован на совместную деятельность взрослых и детей.

В организации пед.работы с ребенком раннего возраста используется деятельностный подход («действие вместе»; деятельность – движущая сила развития; амплификация (обогащение) детского развития).

Основные характеристики раннего возраста:

1. Интенсивность / скачкообразность физического и психического развития.
2. Повышенная ранимость организма ребенка, недостаточная морфологическая и функциональная зрелость органов и систем (быстрый темп развития на неблагоприятном фоне – незрелости). Неустойчивое эмоциональное состояние.
3. Взаимосвязь физического и психического развития (наиболее ярко в этом возрасте).
4. Яркая специфика психофизиологических и индивидуальных различий (уровень активности, регулярность биоритмов, степень комфортности при адаптации любого вида; настроение, интенсивность реакций, порог чувствительности, отвлекаемость, упорство и внимание).
5. Яркое удовлетворение ребенком естественных психофизиологических потребностей:

Сенсомоторная потребность;

Потребность в эмоциональном контакте;

Потребности во взаимодействии и общении со взрослыми (контактное общение в 2-3 мес., познавательное – 3-10 мес., вербально-невербальное – 10 мес. – 1,5 г., игровое и деловое – 1,5 – 3 года)

1. Специфичность проявления нервных процессов:

Легкость выработки условных рефлексов и сложность их изменения;

Повышенная эмоциональная возбудимость;

Сложность переключения процессов возбуждения и торможения;

Повышенная эмоциональная утомляемость.

Специфика организации пед.процесса в группах раннего возраста заключается в том, что педагогический процесс:

• представляет собой последовательно сменяемые ситуации взаимодействия взрослого и ребёнка;
• обладает особым эмоциональным фоном совместной деятельности взрослого и ребёнка в процессе их коммуникации, который способствует привлечению внимания детей, стимуляции познавательной активности, созданию и поддержке ситуации успеха у ребёнка в деятельности;
• ориентирован на совместную деятельность взрослых и детей.

Сущность пед.процесса в раннем возрасте: пед.взаимодействие как процесс организации жизнедеятельности и общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.

Методика образовательной деятельности с детьми раннего возраста имеет свою специфику. Она связана с особенностями развития и поведения малышей:

Образовательная деятельность проводится в игровой форме, с учетом решающего значения эмоционального фактора детей.

Строго по подгруппам: число участников 6-8 детей. Длительность занятия не превышает 8-10 минут, обязательно с включением двигательного задания.

Важно повторение занятий, действия умения, знания приобретенные ребенком становятся устойчивыми не сразу и легко разрушаются. Тема повторяется, но с разным материалом; либо один и тот же материал, но меняется задание.