Социальный проект «Развитие социальной компетентности старших дошкольников с нарушениями межличностных отношений средствами игры. Педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях доо

Дошкольное детство и дошкольное образование находятся в самом начале жизненного и образовательного пути человека. Основной ценностью современного образования является человек со всей совокупностью его особенностей как целостная развивающаяся система. Следовательно, при сохранении самобытности и самоценности этого периода и этой образовательной ступени, образовательная траектория личности в ее ценностно-целевых основах должна быть направлена на формирование компетентности. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную составляющую образования; во-вторых, в понятии социальной компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»; в-третьих, социальная компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности.

Рядом авторов в диссертационных исследованиях, предприняты попытки раскрыть сущность и содержание социальной компетентности относительно дошкольного возраста, условия их формирования и развития в системе дошкольного образования (Е.М.Алифанова, Н.И.Белоцерковец, М.В.Крулехт, Л.А.Парамонова, Е.Г.Юдина и др.).

Формирование социальной компетентности должно стать одним из приоритетных направлений компетентностного подхода в образовании. Это - одна из составляющих процесса социализации, в котором человек участвует в течение всей своей жизни. Рассматриваемая проблема формирование социальной компетентности ребенка, представлена в связи с решением межличностных проблем. Представим краткий обзор основных определений социальной компетентности. Остановимся на некоторых наиболее типичных из этих определений.

По мнению И.А Кудаевой, социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И.А Кудаева предлагает расценивать социальную компетентность дошкольника «как адаптационное явление». Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.

В исследованиях проблемы социальной компетентности И.А Кудаевой делаются аргументированные выводы о том, что социальная компетентность личности проявляется в различных формах - как зрелость (компетентность) духовная, гражданская, профессиональная. Но во всех этих проявлениях она всегда предстает как ориентация личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности.

А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребёнка эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается. При этом А. Голфрид оценивает социальную компетентность ребёнка как повседневную эффективность индивида со взаимодействием со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность ребёнка может быть рассмотрена как достижение ребёнком соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии .

С.Уотер и Р.Сроуф считают, что социальная компетентность - это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии.

А У. Пфингстен и Р. Хинтч делают акцент не на социальных знаниях ребёнка, целях, результативности взаимодействия, а на способах его поведения. Социальная компетентность определяется ими как «владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий» .

Анализ психолого-педагогической научной литературы (О.В.Солодянкина, Р.М. Чумичева, С.А. Лебедева, О.А. Шварцман, Т.В. Ермолова, Ю.А. Лебедева, Л.В. Трубайчук, С.В.Никитина) позволяет сформулировать понятие «социальная компетентность» относительно детей дошкольного возраста. Социальная компетентность - интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению, а с другой - осознавать себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать, исходя из общих целей, на основе ценностей как общечеловеческих, так и того сообщества, в котором ребенок развивается.

В.Н. Куницына выделяет в составе социальной компетентности шесть компонентов: коммуникативную компетентность, вербальную, социально-психологическую компетентность, межличностную ориентацию, эго-компетентность и собственно социальную компетентность. Структура социальной компетентности представлена начальными компетенциями, каждая из которых включает ряд психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность .

Проблемы выявление структуры, уровней социальной компетентности, в рамках рассматриваемой темы отмечают таких основоположников как В.Е Каган, Н.И. Кузьмина, Е.Е. Кутейникова, В.В. Мамаева и др. Так, начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированности необходимых для социальной адаптации личностных новообразований. Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально - значимой деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности. Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности .

Исходя из этого, социальная компетентность дошкольника предполагает знания, умения, навыки ребёнка, достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду. Однако приведенные определения исследования, по мнению Л.В. Коломийченко, свидетельствуют о том, что структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека. Однако, по мнению целого ряда ученых, перечисленные компоненты структуры компетентности могут быть дополнены другими, не менее важными составляющими.

Социальная компетентность, описываемая, в частности, в работах М. Аргайла, определяется знанием правил и умением действовать по правилам. Введением концепта «правила» в структуру социальной компетентности. Однако трактовка социальной компетентности как знания правил и способности им следовать - не единственная интерпретация. Социальная компетентность проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми . Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой.

На основании этого мы считаем, что социальная компетентность дошкольника - это приобретаемые им компетенции, необходимые для вхождения в общество (познавательные, коммуникативные, общекультурные, физические, ценностно-смысловые, личностные) ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умение принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность. Благодаря этому формируется социальный опыт и социальная зрелость, раскрываются скрытые потенциальные возможности.

В связи с изучением социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста был посвящен констатирующий эксперимент, который включал в себя изучение критериальных компонентов. Социальная компетентность включает следующие компоненты:

Когнитивный компонент

Представления детей о труде взрослых, об общественной значимости труда, о необходимости беречь результаты труда;

Представления о нормах, правилах жизни в обществе, выраженных в понятиях: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо», «нужно»;

Понимание ребенком настроения партнера по его вербальному и невербальному признаку;

Понимание ребенком последствия своих и чужих поступков, их влияния на эмоциональное состояние других людей;

Эмоциональный компонент:

Отношение благородности, отзывчивости, сочувствия, соучастия;

Отношение ребенка к сверстнику строится в соответствии с их желаниями и интересами

Отношение ребенка к эмоциональному состоянию сверстнику и взрослому эмоционально положительное;

Умение самостоятельно находить решение в конфликтных и проблемных ситуаций;

Поведенческий компонент:

Умение ребенка получать необходимую информацию, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками, взаимодействуя в системах «ребенок-ребенок» «ребенок-взрослый»;

Умение принимать участие в коллективных делах, включатся в совместные трудовые поручения со взрослыми и оказывать помощь;

Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях .

Роль родителей в развитии

у ребёнка социальной компетентности.

Социально неуверенные дети – это дети, не умеющие гармонично взаимодействовать с собой, с социумом, с внешним миром. Если точно следовать этимологии выражения «социальная неуверенность», то нужно говорить только о дисгармоничном взаимодействии ребёнка с социумом.

Чаще всего в педагогической и психологической литературе социальная неуверенность на уровне внешних поведенческих проявлений описывается как некоммуникабельность, т. е. как гипоактивность.

Если же неуверенность понимать на глубинном, личностном уровне как неуверенность в самом себе, как конфликт индивидуального и социального, то её проявлением может быть и гиперактивность в виде непослушания и агрессивности . И то и другое – формы часто неадекватных защитных механизмов социально неуверенных детей. Разделение на гипоактивные и гиперактивные формы поведения социально неуверенных детей носит условный характер. Даже гипоактивные дети часто могут проявлять агрессивность, но, с методологической точки зрения, гиперактивность в агрессивной форме следует выделить в самостоятельный вид проявления социальной неуверенности.

Одна из важнейших задач родителей – формирование у детей уверенности в себе и в своих силах, а также позитивного отношения к себе и к окружающему миру.

Для нормального развития каждый ребёнок нуждается в том, чтобы он находился в атмосфере любви и психологического благополучия. Если этого нет, ребёнок испытывает негативные переживания, осознавая или не осознавая их, что отражается на его развитии. Ребёнок воспринимает любовь окружающих его людей физически, интеллектуально, эмоционально. И если он недополучает её по какому-либо каналу, то это подталкивает его к инфантильному поведению, к неадекватным защитным реакциям, формируя социальный страх в разных его формах – беспокойство, тревогу, вину, гнев, т. е. то, что мы называем социальной неуверенностью . Чтобы ребёнок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе – положительную Я-концепцию , которая определяется тремя факторами:

Чувством собственной значимости;

Уверенностью в способности к какому-либо виду деятельности , т. е. осознанием собственной компетенции;

Убеждённостью в импонировании другим людям.

Все эти факторы имеют социальный характер.

Если ребёнок не имеет успеха и позитивного навыка в общении, в решении социальных конфликтов или в преодолении неудач, что он не может быть сильным как психически, так и физически.

Анализ социально неуверенного поведения указывает на то, какие навыки отсутствуют у ребёнка и какие причины лежат в основе этого. Социально компетентное поведение обеспечивает ребёнку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям.

Социально компетентное поведение различается по трём уровням: большой и разнообразный набор техник поведения; адекватное восприятие ситуаций; способность к рефлексивному контролю как ситуации, так и альтернативного поведения.

Компоненты социально компетентного поведения:

Умение сказать «нет»;

Умение выражать желания и требования;

Владение навыками эффективного общения, умение налаживать контакты, вести и заканчивать разговор;

Выражать как позитивные, так и негативные чувства.

Социально компетентное поведение характеризуют следующие факты:

1. Умение проявить волю, принять собственное решение. Прогнозирование всех последствий ситуаций как проявление рефлексии.

2. Выбор рационально обоснованного поведения: понимать и правильно принимать социальный сигнал; распознавать принципы механизмов социального управления; контролировать своё состояние и освободиться от социального страха в общении с другими.

3. Умение управлять блокирующими чувствами (ненависть, агрессия, гнев), переформировать их в продуктивную форму поведения, вычленять затрудняющие поведение факторы и устранять их.

4. Проявлять самоутверждающее поведение и реализовать его без агрессивного самоутверждения за счёт других. Представлять другому возможность сформировать свои представления и аргументы.

5. Адекватно воспринимать и интерпретировать похвалу. В общении с другими не занижать и не завышать самооценку.

6. Узнавать конфликтную или близкую к ней ситуацию. Наряду с прогнозированием и правильной оценкой конфликтной ситуации развивать стратегию её устранения, искать различные возможности удовлетворения различных притязаний.

Итак, основными факторами, способствующими выработке социальной уверенности у ребёнка являются: пример родителей общения с другими людьми; искренний интерес к ребёнку и его проблемам; оказание ребёнку психологической поддержки.

«Изящные» выражения

в детском лексиконе.

С расширением круга общения, посещением разнообразных кружков ребёнок начинает приобретать много нового. И не всегда это новое – хорошее. Один из таких далеко не радостных моментов – бранные слова. Услышав от своего ребёнка такое «новшество», взрослые часто теряются и не знают, как себя вести в таких ситуациях. Оправившись от шока, родители выбирают один из следующих вариантов.

Вариант 1. Ругаем.

«И в кого только он пошёл?..» - удивляются часто родители. Чтобы понять это, нужно просто понаблюдать за своими манерами, своим стилем поведения. Ведь часто случается так, что, не замечая своих особенностей поведения, мы отслеживаем их в поведении своих детей. Задумайтесь, является характерной для вас несдержанность, агрессивность, излишняя эмоциональность? В этом случае действуйте по принципу «начни с себя».

Вариант 2. Оставляем без внимания («Ничего не произошло!»)

Оправдываясь тем, что на таких словах не следует акцентировать внимание, что ребёнок сам их забудет, родители от части правы. Но какая гарантия, что, однажды забыв эти выражения, ребёнок не вспомнит их в самый неподходящий момент?.. Также взрослым надо помнить, что логика детей отличается от логики взрослых. Поразмыслив, малыш, скорее всего, придёт к выводу, что если вы никак не реагируете на эти слова, то так оно и должно быть.

Вариант 3. Запугиваем («Будешь ругаться – язык отрежут!»)

Очень эффективный способ, особенно при необходимости немедленного воздействия. Но имеет два очень больших минуса. Во-первых, с возрастом всё труднее будет найти действенный персонаж запугивания, а во-вторых, в случае ненормированного использования этот метод может спровоцировать появление и развитие невротических состояний. Особенно «популярны» у родителей медицинские процедуры: уколы, хирургические операции и т. д. в этом случае не стоит удивляться тому, что при очередном посещении медицинского кабинета у ребёнка начнётся истерика.

Вариант 4. Объясняем.

Самый эффективный, но самый трудный способ, так как требует больших усилий и чёткой последовательной тактики. Столкнувшись с тем, что ваш ребёнок включает в свою речь нецензурную лексику, сразу объясните малышу твёрдым тоном, что данные выражения используются или хулиганами, или глупыми маленькими детьми; ни тех, ни других в приличные места не пускают. Дайте ребёнку возможность сделать свой выбор!

Одна из причин, по которой дети начинают ругаться, - это желание привлечь к себе внимание. Получив в свой арсенал хороший способ шокирования взрослых, а тем самым возможность попасть в центр внимания, ребёнок будет пускать его в ход всё чаще и чаще. Во-первых, постарайтесь найти приемлемый способ самоутверждения для ребёнка. Во-вторых, сразу давайте «обратную связь» - спокойно, но твёрдо отрицательно. Необходимо показать малышу, что у окружающих пропадает всякое желание общаться с ним, когда он кричит и ругается. Тем самым вы сможете позаботиться о психогигиене и душевном покое как вашем, так и вашего ребёнка. Будьте здоровы!

Подготовила,

старший воспитатель дошкольного отделения №11 МОУ «Гимназия №6»

Содержание понятия «социальная компетентность дошкольника»

Современное общество в своем развитии претерпевает ряд экономических, социальных, психологических, этнических и других новообразований, каждое из которых создает определенные трудности в процессе социального вхождения ребенка в то общество, в котором ему предстоит жить и развиваться как личности и субъекту какой-либо деятельности. Приобщение ребенка к обществу, усвоение им традиций, норм, ценностей и требований данного социума - процесс необходимый. Сложность его в многообразии социальных функций, возложенных на личность с момента ее рождения.

Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения, познавательной деятельности и социального ориентирования ребенка. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности.

В период от 3 до 5--6 лет наблюдается специализация нейронов, их типизация в проекционных и ассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 5--6 годам является усложнение системы связей по горизонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так и между разными областями коры. Одновременно значительные изменении претерпевают и межполушарные связи: к 6--7 годам формируется мозолистое тело, соединяющее оба полушария. Таким образом, морфологические преобразования создают реальные предпосылки для формирования интегративных процессов в деятельности ЦНС.

Формирующиеся с возрастом нейронные сети создают все предпосылки для реализации интегративной деятельности мозга как ос новы целенаправленного поведения и познавательных процессов.

В 3--4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительно го восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5--6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5--6 лет по сравнению с 3--4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза -- при предъявлении предметов.

К 6--7 годам происходят существенные изменения в систем ной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.

В 6 лет опознание основано на выделении сложного признака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тренировки это время сокращается и перестает зависеть от количества стимулов в наборе. Механизмы такого опознания связываются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это свидетельствует о значительно возрастающих в течение дошкольного возраста возможностях ознакомления ребенка с внешним миром, о переходе механизмов, лежащих в основе информационных процессов, на качественно иной уровень.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру [Выготский: 1984, 77]. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

П.М. Якобсон показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам [Мудрик: 1989, 114]. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастном плане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А.Е.Козыревой, описанные в книге А.А. Люблинской [Люблинская: 1971, 213]. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.[Мудрик: 1989, 114.]

В старшем дошкольном возрасте меняются отношения ребенка со взрослыми. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Таким образом, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Новые отношения между ребенком и взрослым, при которых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служат основой формирования такой способности ребенка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Со подчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным.

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов собственно субъектного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - определение своего места в системе отношений с другими людьми. Формирование сознания ребенка неразрывно связано со становлением произвольности в управлении собственным поведением.

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, педагоги регламентируют нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами деятельности, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации. То есть, в образовательно-воспитательном процессе должно происходить социальное развитие (социализация) - процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

· трудовых навыков;

· знаний;

· норм, ценностей, традиций, правил;

Развитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Социальная значимость компетентной личности дошкольника в различных видах деятельности рассматривается в отечественной педагогике и соционике. В работах К. Ушинского сформулирована антропологическая концепция возможностей ребёнка «быть готовым» к социальному и профессиональному действию. Особое внимание педагог уделяет характеристике профессионально-педагогической готовности. Он впервые связывает ее не только с социальным заказом общества, но и показывает существующую неразрывную взаимосвязь готовности личности с ее природными данными [Мардахаев: 2003, 56].

В работе С.А. Учуровой «Социальная компетентность: определение сущности и поиск путей развития» [Мардахаев: 2003, 58] рассматриваются проблемы социальной компетентности ребенка в связи с решением межличностных проблем и представлен краткий обзор основных определений социальной компетентности. Остановимся на некоторых наиболее типичных из этих определений.

Так А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребёнка эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается [Мардахаев: 2003, 60]. При этом А. Голфрид оценивает социальную компетентность ребёнка как повседневную эффективность индивида со взаимодействием со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность ребёнка может быть рассмотрена как достижение ребёнком соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии.

С. Уотер и Р. Сроуф считают, что социальная компетентность - это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии [Мардахаев: 2003, 61].

По мнению И.А Кудаевой социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И.А Кудаева предлагает расценивать социальную компетентность дошкольника «как адаптационное явление» [Мардахае: 2003, 62], причем функционирование адаптационного механизма обеспечивает социально- психологическая подготовленность. Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.

Исходя из всего вышеизложенного, социальную компетентность можно определить как индивидуальный комплекс качеств характера, знаний, умений, навыков и социально-психологических характеристик, определяющий уровень взаимоотношений индивида и социума и позволяющий ему принять единственно верное решение в разных жизненных ситуациях.

Социальная компетентность представлена множеством социальных компетенций. В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек осведомлен, обладает познаниями и опытом и, соответственно, выполняет некоторые действия.

Каждая из социальных компетенций представлена рядом психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность, от уровня сформированности которых зависит то, насколько комфортно человек чувствует себя в обществе.

Следует отметить, что, так как социальные компетенции являются составляющими социальной компетентности, то, соответственно, вышеперечисленные критерии являются характеристиками, как отдельной компетенции, так и социальной компетентности в целом.

Основные функции социальной компетентности:

Социальная ориентация;

Адаптация;

Интеграция общесоциального и личного опыта.

Структура социальной компетентности включает:

Коммуникативную и вербальную компетентность;

Социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию;

Эго-компетентность и собственно социальную компетентность.

Таким образом, можно сказать что:

· социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:- мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;- когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;

Поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения;

· под социальной компетентностью дошкольника понимается качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений;

· накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее - к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.

За последние 10-15 лет дошкольное образование существенно обновило свой арсенал: новые программы в различных сферах жизнедеятельности дошкольника, методические разработки, дидактический материал. В основе этого обновления, лежит признание самоценности дошкольного возраста и, соответственно, такой интерпретации развития дошкольника, при которой оценивалась бы его социальная компетентность, адаптированность к соответствующим условиям жизнедеятельности (причем речь идет о комплексной и системной оценке, которая включает в себя и интеллектуальную развитость, и развитость эмоционально-волевой сферы, и определенные ценностные ориентации дошкольника и т.п.).

Сегодня уже существуют различные практические варианты реализации единых программ, формирующих социальную компетентность детей дошкольного возраста (в том числе и старшего дошкольного возраста).

Социально-педагогическая деятельность в условиях ДОУ - это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.

Основными задачами деятельности социального педагога являются следующие [Прима: 2002, 37]:

1. Работать над обогащением среды социального развития ребенка путем:

* повышения активности и ответственности родителей и педагогов в решении задач социального развития;

* вовлечения в образовательное пространство детского сада потенциальных субъектов среды социального развития;

* повышения уровня компетентности родителей.

2. Способствовать активному вовлечению семей воспитанников в образовательное пространство детского сада и привлечению их к сотрудничеству в вопросах социального развития детей как процесса усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

* трудовых навыков;

* норм, ценностей, традиций, правил;

* социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей.

3. Повышать коммуникативные способности детей, служащие одним из параметров высокого уровня социальной компетентности детей.

4. Способствовать развитию толерантности сознания родителей, педагогов и детей как терпимости к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной.

5. Способствовать выработке у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка.

6. Определять и удовлетворять потребности семей дошкольников, не охваченных системой дошкольного образования.

7. Координировать работу всех служб ДОУ, направленную на реализацию задач социального развития ребенка.

Работа социального педагога по формированию социальной компетентности дошкольников ведется по следующим направлениям:1. Работа с семьями воспитанников:

* педагогическое просвещение родителей;

* «воспитание» родителей - предполагается активная позиция учреждения в повышении уровня родительской компетентности;

* удовлетворение индивидуальных запросов родителей в индивидуальных и групповых формах работы;

* изучение состояния факторов среды социального развития ребенка, связанных с его семьей.

2. Работа с воспитанниками детского сада:

* организация деятельности, направленной на развитие индивидуальности детей и их социализацию;

* коррекция социального развития детей по результатам диагностики и запросам педагогов и родителей;

* организация досуга детей.

3. Работа с другими службами ДОУ:

* координация взаимодействия служб по работе с семьей;

* удовлетворение индивидуальных запросов служб по вопросам взаимоотношений с родителями;

* участие в подготовке и проведении педагогических совещаний.

4. Работа с документацией:

* формирование информационного банка данных по уровню сформированности социальной компетентности у детей;

* разработка перспективного и текущего плана работы;

* подготовка годовых и промежуточных отчетов; пополнение методической копилки социального педагога.

В целом же можно отметить, что процесс социализации дошкольника через формирование у него соответствующего уровня социальной компетенции - сложный, комплексный, систематический, который должен проводиться по плану, быть теоретически обоснован и методически обеспечен. И одним из важных условий его правильной социально-педагогической организации является включение диагностической методики, как обязательного компонента модели социальной компетентности дошкольника.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

Социализация - непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых специализируется на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен. Детство представляет собой особый период, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождения его в социальный мир взрослых. Поэтому современное дошкольное образовательное учреждение должно стать местом, где ребенок получит возможность широкого социально-практического самостоятельного контакта с наиболее значимыми и близкими для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта - это путь, который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала дошкольника и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь. Из чего следует, что возрастной потенциал не может быть реализован при отсутствии социальной компетентности человека на определенной ступени его развития. Структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека, и включает в себя следующие компоненты:

Мотивационный, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;

Когнитивный, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;

Поведенческий, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.

Под социальной компетентностью дошкольника понимается качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений.

Социально компетентный ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке, способен выбрать адекватную альтернативу поведения, знает меру своих возможностей, умеет попросить о помощи и оказать ее, уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих, управляет своим поведением и способами общения.

Начиная с дошкольного возраста ребенок проходит «школу» реального взаимодействия с другими детьми как равноправными партнерами. Ребенок в коллективе осваивает соответствующие коммуникативные навыки, приобретает умения согласовывать свои действия с учетом позиции партнеров по игре, учится договариваться, находить выход из различных ситуаций. Накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к взрослой жизни.

Одним из направлений педагогической деятельности воспитателя по формированию социальной компетентности у дошкольника должно стать развитие навыков конструктивного разрешения конфликтов, воспитания толерантности в общении.

Детство представляет собой особый период, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождения его в социальный мир взрослых. По мере освоения культурных, нравственных правил и закономерностей общественной жизни происходит развитие его социальной компетентности - способности оценивать собственные поступки, эффективно взаимодействовать с окружающими.

Накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее - к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.

Дошкольное образовательное учреждение как социально-педагогическая система входит в состав социального института образования и, являясь его начальным этапом, рассматривает проблемы развития ребенка и решает вопросы ранней социализации детей.

Процесс социализации определяется индивидуальными свойствами ребенка, а также возрастными особенностями протекания психических процессов и особенностями внешнего воздействия.

Развитие личности не может осуществляться самостоятельно, необходимо целенаправленно воздействовать на нее, создавая для этого психолого-педагогические условия - через содержание учебных предметов и адекватные ему технологии и методики.

Необходимым условием построения функциональной модели социальной компетенции дошкольников является применение различных диагностических методик на всех этапах: для диагностики уровня начальных социальных знаний дошкольника, для прослеживания динамики процесса, для выявления уровня сформированности социальной компетенции у детей.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру.Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

· трудовых навыков;

· знаний;

· норм, ценностей, традиций, правил;

· социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей (терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственнойРазвитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Основные функции социальной компетентности:

Социальная ориентация;

Адаптация;

Интеграция общесоциального и личного опыта.

Структура социальной компетентности включает:

Коммуникативную и вербальную компетентность;

Социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию;

Эго-компетентность и собственно социальную компетентность.

Таким образом, можно сказать что:

Поэтому педагогу важно помнить, что процесс этот длительный, сложный и многогранный: задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности решаются в комплексе и требуют от педагога не только мастерства, но и собственного переживания, ярко выраженного отношения, т.к. рассказ воспитателя о доброте, красоте, примерах взаимопомощи, проигрывание нравственных ситуаций с плохим или безразличным настроением вряд ли вызовет ответные чувства и сформирует соответствующее отношение. В этом наша ответственность перед ребенком.

Воспитатель не отлаженная машина, не судья и не волшебник, но никто, кроме воспитателя, не сделает эту работу лучше, воспитатель - это человек, идущий рядом с ребенком и ведущий его за руку в большой мир, это самый близкий в детском саду человек.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Борисова Оксана Феликсовна. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.07 / Борисова Оксана Феликсовна; [Место защиты: Челяб. гос. пед. ун-т].- Челябинск, 2009.- 201 с.: ил. РГБ ОД, 61 10-13/554

Введение

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 15

1.1. Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста» 15

1.2. Модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 45

1.3. Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 69

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 101

ГЛАВА П. Исследовательская работа по проверке организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 105

2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы 105

2.2. Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста 118

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 154

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 163

Заключение 165

Библиографический список 167

Приложения 193

Введение к работе

Актуальность исследования

Последовательное и конструктивное реформирование сложившейся системы образования глубоко затрагивает организационные, методические, предметно-содержательные и другие стороны российской системы образования. В современной парадигме образования на первое место выходит формирование ключевых компетенций подрастающего поколения.

Проблема развития социальной компетентности детей - важная социальная и психолого-педагогическая проблема, решение которой затрагивает насущные вопросы общества и образования. В условиях социально-экономических изменений перед образованием поставлена задача не просто дать воспитанникам определенный уровень знаний, умений и навыков по основным направлениям развития, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что социальная стратегия государства, направленная на создание условий для устойчивого развития нашего общества на основе более эффективного использования и совершенствования человеческого потенциала, предполагает переход на компетентностное образование. Рекомендации Совета Европы, ориентированные на обновление образования, его приближению к заказу социума, непосредственно касались разработки компетентностного подхода в оценке качества готовности к жизни и конструктивной практической деятельности выпускников учебных заведений. В Российской Федерации переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время ведется активная разработка компетентно стного подхода в образовании, обосновывается выбор ключевых компетенций, исследуются пути реализации указанного подхода на практике. Указывается, что базовыми для формирования личности, востребованной современным обществом, являются социальные компетенции. Именно они способствуют как успешной самореализации и самообучению выпускника образовательного учреждения всю дальнейшую жизнь, так и наиболее полной реализации его потенциала на благо общества. Но комплекс проблем, связанный с разработкой компетентностного образования, в том числе формирования социальной компетентности, решается в основном для высшего и общего образования. В дошкольном образовании лишь одна базовая программа развития детей дошкольного возраста «Истоки» использует компетентностный подход как основной. В научных работах (А.Г. Гогобиридзе, Т.В. Ермоловой, Ю.А. Лебедева, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичевой и др.) вопросы формирования социальной компетентности дошкольника разрабатываются, но недостаточно активно, что и обусловливает актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность обусловлена тем, что развитие социальной компетентности детей требует новых подходов и форм работы, соответствующих требованиям гуманизации образования. Педагоги дошкольных образовательных учреждений с трудом переходят на гуманистические принципы построения отношений с детьми и организации образовательного процесса, которые являются основными факторами формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста. Занятия по социальному развитию продолжают носить характер наставлений, теоретических обсуждений, и, несмотря на то что дети получают определенные знания о нормах социального поведения перевод их на уровень практических умений не происходит из-за отсутствия условий для постоянной практики, отработки моделей поведения. Недостаточно понимается значение специально

подготовленной предметно-пространственной среды в формировании социальных навыков у детей, которая при правильной ее организации предоставляет возможность развития самостоятельности, ответственности, умения самостоятельно работать, развивать коммуникативные навыки и другие социальные умения. Не используется в практике ДОУ потенциал разновозрастных групп, предоставляющих возможность прожить разные роли, научиться сопереживать, помогать, принимать людей такими, как они есть. Требуется внедрение социально активных форм работы с детьми, таких, например, как проектная деятельность, решение проблем, проигрывание социальных ситуаций, но педагоги ДОУ либо вообще не владеют этими методами, либо используют их на основе старого опыта.

Таким образом, в настоящее время существуют противоречия между:

возрастающей потребностью общества в позитивной социализации детей и существующими традиционными подходами к социальному развитию детей в дошкольных учреждениях, не позволяющими в полной мере формировать начальную социальную компетентность детей;

необходимостью формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста и неразработанностью теоретических аспектов и адекватных практических путей и средств развития социальной компетентности детей дошкольного возраста;

требованием практики к научно-методическому обеспечению исследуемого процесса и недостаточной методической и содержательной разработанностью решения данной проблемы.

На основе анализа психолого-педагогической литературы была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске условий формирования социальной компетентности дошкольника в дошкольных образовательных учреждениях.

Актуальность проблемы и показанные противоречия определили тему исследования: «Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста»

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и апробации организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: комплекс организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста возможно при следующих организационно-педагогических условиях:

формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу, что обеспечивает эффективное развитие общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;

создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей развитию самостоятельности, умения делать выбор, ответственности, самопознания, самоизменения детей;

профессиональная компетентность педагогов в области формирования социальной компетентности воспитанников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической лите
ратуре и уточнить понятие «социальная компетентность дошкольника».

На основе компетентностного, антропологического и деятельностного подходов спроектировать структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в разновозрастных группах.

Осуществить отбор и разработку диагностического инструментария для изучения уровней сформированности социальной компетентности детей до-

школьного возраста, динамики из развития.

4. Обосновать условия формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовательном учреждении и экспериментальным путем проверить эффективность их совокупности в процессе формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Теоретике - методологическую основу исследования составляют:

теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, Р.Г. Гурова, И.Б. Котова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, О.Б. Конева, И.Р. Колтунова, Т.Ю. Купач, В.Г. Моролов, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, И.В. Равич-Щербо, Л.В. Трубайчук, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);

теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании (А.Л. Андреев, Л.Н. Боголюбов, Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.Н. Демин, А.Г. Каспржак, А.Г. Кириллов, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Дж. Равен, Г.К. Селевко, Н.А. Соколова, А.В. Хуторской, И.Д. Фрумин и др.);

теоретико-методические положения о сущности и формировании социальной компетентности (Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Калинин, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У. Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, Л.В. Трубайук, P.M. Чумичева, В.В. Цветков, М.Г. Ярошевский и др.);

Концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили,
М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Д. Днепров,
И.Д. Зверев, И.А. Зеньковский, В.А. Караковский, С.А. Козлова,

Г.Б. Корнетов, В.М. Коротов, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, П.И. Пидкасистый, М.С. Скаткин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

Теоретико-методические основы педагогической технологии
М. Монтессори (М. Монтессори, М.Г. Сорокова, Д.Г. Сороков,

К.Е. Сумнительный, Н.Г. Тарасенко, Ю.И. Фаусек, Е.А. Хилтунен и др.);

Современные подходы к формированию образовательной развиваю
щей среды (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко,
М.В. Кларин, Т.С. Комарова, Л.И. Новикова, Е.В. Новоселова, В.В. Сериков,
А.В. Петровский, И.Д. Фрумин, Н.Е. Щурков, Е.А. Ямбург, В.Я. Ясвин, и

Антропологический подход (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, .М. Бим-Бад,
П.С. Гуревич, В.И. Максакова, Г.Б. Корнетов, Л.Э. Понкратова,
Л.К. Рахлевская, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Л.А. Степашина,
Н.В. Филинова, Е.Н. Шиянов и др.);

деятельностный подход (А.Г. Асмолов Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков Д.Б. Эльконин и др.);

Теория и методика педагогического исследования (Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина,
A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.);

Работы по моделированию как методу педагогического исследования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина и др.);

Исследования в области профессионально-педагогического образова
ния, (О.А. Абдулина, Ю.П. Азаров, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев,
Р.С. Буре, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,

Е.Ю. Никитина, Л.В. Позняк, В.А. Сластенин, Г.А. Сухобская,

А.П. Тряпицина и др.).

В диссертационной работе использованы следующие методы:

теоретические: анализ психолого-педагогической, социокультурной и методологической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование;

эмпирические: анализ продуктов педагогической деятельности, наблюдение, анкетирование, беседа;

методы математической статистики: критерий Стьюдента, корреляционный анализ.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ № 14, № 24 г. Снежинска, № 55 г. Озерска. Исследованием охвачено 120 воспитанников ДОУ и 38 педагогов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисково-теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме. Были определены цель, рабочая гипотеза исследования и намечены его задачи. В то же время был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.

Применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, изучение педагогического опыта, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.

Второй этап (2006-2008 гг.) - экспериментальный. Включает в себя проверку гипотезы, уточнение этапов и проведение формирующего эксперимента, в процессе которого исследовались спроектированная структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности детей и комплекс организационно-педагогических условий.

Третий этап (2008 -2009 гг.) - обобщающий. Посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, формулированию теоретических выводов, анализу и интерпретации данных, полученных в результате проведенной опытно-поисковой работы, формулированию общих выводов, оформлению работы.

Научная новизна исследования:

обоснована необходимость и доказана возможность формирования социальной компетентности детей в дошкольном образовании как базы развития личности ребенка дошкольного возраста, обеспечивающей подготовку к жизни в социуме через становление общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной и личностной компетенций;

на основе компетентностного, антропологического и деятельностно-го подходов спроектирована структурно-функциональная модель процесса

формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, отражающая процесс формирования социальной компетентности дошкольников в образовательном учреждении, приводящая к социализированности ребенка;

Обоснована и экспериментальным путем доказана эффективность комплекса организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста:

о формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу обеспечивает развитие начальных компетенций (общекультурной, ценностно-смысловой, познавательной, коммуникативной, личностной);

о создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, которая способствует формированию самостоятельности, умения делать предметный и жизненный выбор, ответственности;

о обладание профессиональной компетентностью педагогами в области формирования социальной компетентности;

Выявлен и экспериментальным путем апробован диагностический инструментарий оценки сформированное социальной компетентности в основу которой положены такие критерии, как самостоятельность, произвольность поведения и самодисциплина, эмпатия, познавательная активность, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Теоретическая значимость исследования заключается том, что: - теоретически обосновано и содержательно раскрыто понятие «социальная компетентность ребенка дошкольного возраста», понимаемое как интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию и самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя

ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей;

в теоретическом обосновании структурных и содержательных компонентов социальной компетентности, в которую входят общекультурная, ценностно-смысловая, познавательная, коммуникативная и личностная компетенции, обеспечивающие вхождение ребенка дошкольного возраста в социум;

теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой, является социализированность ребенка дошкольного возраста;

Выявлен и теоретически обоснован комплекс организационно-
педагогических условий формирования социальной компетентности детей
дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения, обеспечи
вающих их социализированность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:раскрыто содержание процесса формирования социальной компетентности дошкольника, что может реализовываться в работе ДОУ;

выявлен и апробирован комплекс организационно-педагогических условий процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста, который может использоваться в работе ДОУ;

Материалы исследования могут быть использованы в системе по
вышения квалификации специалистов дошкольного образования, а также по
зволят обогатить содержание курса «Социальное развитие детей дошкольно
го возраста» для студентов средних и высших учебных педагогических заве
дений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, повторяемостью pell

зультатов на разных этапах опытно-поисковой работы и подтверждением гипотезы исследования, количественным и качественным анализом полученных данных.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы; разработке модели процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в ДОУ; выделении основных параметров (показателей, критериев, уровней) сформированности компетенций, составляющих социальную компетентность детей дошкольного возраста; организации экспериментальной работы по проверке эффективности комплекса организационно-педагогических условий; внедрении результатов исследования в педагогическую практику; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в дошкольных образовательных учреждениях региона (МДОУ № 52 г. Челябинск, МДОУ № 55 г.Озерска, НДОУ «Непоседы» г.Ревда, НДОУ «Светлячок» г.Ижевск, МДОУ № 14 г.Снежинска); посредством участия автора в работе Международного Конгресса «Идея М.Монтессори о «космическом воспитании» и образовательный процесс XXI века» (Белгород, 2006 г.), в XI Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза гуманитарного содержания инноваций», (Томск, 2006 г.), открытом семинаре «Школы гуманитарного управления и исследования в образовании» (Томск, 2007 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: ребенок в мире информационной культуры» (Челябинск, 2009 г.), Международной научно-практической конференции «Одаренные дети дошкольного возраста XXI века: предпосылки, факторы и перспективы развития» (Челябинск, 2009 г.), Международной конференции «Каждый ребенок - особый» (Краков, 2009 г.), а также посредством публикаций результатов иссле-

дования в научных журналах и сборниках (Челябинск, Москва, Новосибирск).

На защиту выносятся следующие положения:

Первостепенной задачей современного образования является позитивная социализация детей, воспитание самодостаточных ответственных граждан страны, способных к самореализации на благо общества. Назрела необходимость формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ. Под социальной компетентностью мы понимаем интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию, самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей.

Эффективность процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях детского сада обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: формированием групп по разноновозрастному принципу; созданием и поддержанием социокультурной развивающей предметно-пространственной среды; профессиональной компетентностью педагогов в работе по формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста.

Процесс формирования социальной компетентности дошкольников происходит в соответствии со структурно-функциональной моделью на основе компетентностного, деятельного и антропологического подходов, представляющей собой сложное системное образование, результатом реализации которой является социализированность ребенка дошкольного возраста.

Апробированный диагностический инструментарий позволяет в качестве критериев оценки сформированности социальной компетентности использовать такие социально значимые качества личности, как самостоятельность, произвольность поведения, эмпатию, познавательную активность, со-

трудничество и взаимодействие, в совокупности дающие возможность судить об уровне сформированности социальной компетентности ребенка дошкольного возраста.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. В работе представлено 12 рисунков, 27 таблиц. Список литературы включает 289 наименований. Из них 5 - на иностранном языке.

Осмысление понятия «социальная компетентность детей дошкольного возраста»

В последние годы понятия «компетенция», «компетентность», «компе-тентностный подход» активно обсуждаются, происходит процесс выработки единого подхода к их определениям. Причиной такого пристального внимания служат те требования, которые предъявляются к выпускнику школы и высшего учебного заведения современным динамично развивающимся обществом. Усиление внимания к данным понятиям обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования, его приближению к заказу социума. В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001г. в правительственной Концепции модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 г..

Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открывающих» эту проблематику, была статья D.McClelland «Тестировать компетентность, а не интеллект», вышедшая в 1973 году. Однако не в Америке, а в Великобритании концепция компетентностно ориентированного образования с 1986 года была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов и получила официальную поддержку правительства. Д. Равена принято считать одним из первых, кто научно всесторонне рассматривает понятия «компетентности» в своем исследовательском труде «Компетентность в современном обществе». Он дал следующее определение: «Компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» . Дж. Равен рассматривает развитие личности через развитие его основополагающих способностей, таких как знания, умения, способы мышления, соответственно, компетентный человек - человек с развитыми способностями.

Через категорию «готовность» компетентность исследовалась как классиками, Э. Дюркгеймом, так и современными учеными, в частности, М.А. Чошановым. Компетентность тесно связана с личностью и является результатом саморазвития человека (Ж.-П. Сартр, Э. Шартье). Дж. Равен, Дж.Л. Питер, А.В. Хуторской, А.К. Маркова и др. считают, что судить о наличии компетентности необходимо только по результату деятельности, а не по вложенным усилиям. Компетентность исследуется и как деятельная часть культуры (Н.С. Розов, А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер и др.) с точки зрения того, что практический компонент (умения, навыки) является основополагающим в структуре компетентности.

В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) -компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция). Отсюда следует, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями.

Толковый словарь русского языка дает такие определения : «Компетентный, -ая, -ое; -тен, -тна. 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-н. области (книжн.) К.специалист. Компетентное суждение. 2. Обладающий компетенцией (во 2 знач.; спец.), сущ. компетентность... Компетенция, -и, ж. (латин. competentia) (книжн.) 1. Круг вопросов, в которых кто-н. хорошо осведомлен. 2.Круг чьих-либо полномочий, прав. ...»

По мнению Н.С. Кирабаева «компетенция или компетентность есть некоторое интегративное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области.». Он предлагает считать под компетентностью способность самого человека, под компетентностной характеристикой - составляющую этой способности, а компетенцию понимать как универсальный термин, «обозначающий в зависимости от контекста как компетентность, так и компетентностную характеристику а иногда даже область применения компетентности» . В последнее время появилось обоснованное разделение этих понятий, которые еще 15-20 лет назад часто рассматривались как синонимы.

С. Шишов и А. Агапов определяют компетенцию как «способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» .

О. А. Ильченко разводит понятия «компетентность и компетенция». По определению данного автора, компетентность - это совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетенция же, по определению этого же автора, это личная способность специалиста решать определённый класс профессиональных задач. Автором выделены компоненты профессиональных компетенций такие, как учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально - трудовая и компетенция личного самосовершенствования.

Организационно-педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста

Любая педагогическая система может функционировать только при со ответствующих условиях (Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Ю.П. Соколиков и др.). Синтезируя определения Ю.К. Бабанского, А.Я. Наина, В.А. Сластенина и др., под педагогическими условиями мы по нимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, мето дов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных ис следовательских задач. При определении условий, реализация которых будет способствовать формированию социальной компетентности у воспитанников детского сада, мы исходили из:

Учета социального заказа общества и задач, поставленных в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» ;

Анализа психолого-педагогической литературы по проблемам социального развития детей и формирования социальной компетентности;

Использования возможностей компетентностного, антропологического и деятельностного подходов.

Исходя из проблемы исследования и разработанной модели, мы предполагаем, что модель формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях образовательного учреждения будет эффективной при осуществлении следующих условий:

Формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу;

Создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды;

Обладание педагогами профессиональной компетентностью в области формирования социальной компетентности воспитанников.

Первое условие - формирование дошкольных групп по разновозрастному принципу. Многие исследователя оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.). А.Г. Харчев отмечает, что если семья объединяет людей различных возрастов, полов, профессий, включает несколько детей, эмоциональное и интеллектуальное развитие их становится более содержательным и всесторонним. Что же касается характера взаимовлияний старших и младших, то роли руководителей, воспитателей, организаторов, советчиков играют старшие, они передают свой опыт младшим, а младшие развиваются более быстро под влиянием опыта старших сестер и братьев . Подчеркивая, что современная семья, как правило, нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов).

Важность постоянного общения с детьми разных возрастов в том, отмечает Л.И. Божович, что оно создает у ребенка опыт многообразных отношений: младшему он должен уступить, защитить его, позаботиться о нем; старшему он должен подчиниться, может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей различных черт ума и характера, способствует их многостороннему развитию .

Исследования возможностей разновозрастных групп и объединений школьников в социальном воспитании подростков и юношей проводились в разные годы прошлого века (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский, В.П. Ситников, Л.И. Новиков, СТ. Шацкий), продолжаются и в настоящее время (Л.В. Быбородова, М.И. Рожков), выходят на новый уровень в свете современных задач образования (Е.И. Анохин, Е.В. Дымов и др.). Установлено, что объединение детей разного возраста оказывает благотворное воздействие на развитие как интеллектуальных умений (М.А. Балабан, Е.Б. Давидович, В.К. Дьяченко, М.И. Перетятку и др.), так и личностных качеств (В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, О.В. Соловьёв). Проводились исследования возможностей содружества детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе игровой, познавательной, трудовой, художественной, спортивной видах деятельности (Н.К. Виноградова, О.Г. Жукова, В.В. Зайко, А.Е. Кондратенков, Е.Е. Кравцова, М.М. Пашкова, Н.Ф. Тарловская, Л.В. Тимошенко). Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет оп ределенную историю. В основе ее лежат фундаментальные исследования во просов взаимодействия детей разного возраста Л.В. Байбородовой, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова, М.И. Лисиной, Г.Ф. Суворовой, Е.И. Тихеевой и др. Существенный вклад в изучение разновозрастных дошкольных объединений внесли А.Г. Арушанова, В.В. Гербова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, Т.А. Макеева, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон и др. В разновозрастном общении и взаимодействии обеспечивается прежде всего эффект социального развития - достижение оптимальной формы социальной активности, которая делает человека способным влиять на свои жиaзненные обстоятельства и на самого себя.

Реализация организационно-педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста

В соответствии с гипотезой нам необходимо было доказать эффективность следующих условий:

Формирование групп детей дошкольного возраста по разновозрастному принципу;

Создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, способствующей формированию начальных компетенций;

Профессиональная компетентность педагогов гуманистической направленности деятельности, работающих в разновозрастной группе;

Проведение формирующего эксперимента позволил исследовать спроектированную структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности детей и комплекс организационно-педагогических условий.

Рассмотрим реализацию первого условия, касающегося обеспечения эффективного развития толерантности, эмпатии, а также коммуникативных навыков, партнерских отношений и наставничества в детском коллективе, сформированном на принципах разновозрастности. Для исследования были выбраны разновозрастные группы трех детских садов, которые работают по Программе Васильевой Т.А. При этом два детских сада используют в своей работе педагогическую технологию М.Монтессори, основанную на гуманистических принципах. Нам важно было показать, с одной стороны, влияние разновозрастного комплектования групп на социальное развитие детей, а с другой - на необходимость выполнения и других значимых условий гуманизации образовательного процесса для усиления эффективности фактора разновозрастности.

Последние годы количество разновозрастных групп резко возросло как в городе, так и на селе, где комплектование малокомплектных ДОУ, как правило, велось по разновозрастному принципу. К этому привели разные причины в разных регионах и областях: закрытие детских садов в период снижения рождаемости, организация деятельности групп и детских садов компенсирующего вида, интегрированных групп. Но недостаточная проработанность психолого-педагогических основания и моделей организации образовательного процесса в подобных группах, готовности педагогов работать с детьми разных возрастов одновременно, приводит к тому, что ожидаемый эффект взаимодействия детей двух-трех возрастов теряется.

Было проведено сопоставление организации образовательного процесса в разновозрастных группах разных детских садов. При этом важны исходные установки педагогов, их взгляд на разновозрастную группу. При беседах с педагогами мы столкнулись с тем, что в детских садах, работающих в рамках традиционных программ и технологий, разновозрастные групп воспринимаются как проблема, усложняющая жизнь воспитателей и специалистов: приходится готовиться к нескольким занятиям, разводить по возрастам, что приводит к усложнению учебного плана и увеличивает объем работы педагогов. Действительно, работая по Программе Т.А.Васильевой, методисты ДОУ составляют учебный план, в котором все занятия разновозрастной группы выводятся на подгрупповой уровень. Дети в учебном процессе практически не имеют возможности общаться, взаимодействовать. Свободная и совместная деятельность детей возможна лишь во время, отведенное для игры, прогулки, в режимные моменты. Это, конечно, немаловажно, но теряется огромный потенциал учебных занятий, во время которых дети разного возраста могут обмениваться опытом, обучать друг друга. В ДОУ, использующей в работе педагогическую технологию М.Монтессори, практически вся жизнедеятельность разновозрастной группы строится на основе совместного проживания всех событий дня. Конечно, подгрупповые занятия, сориентированные на определенный возраст проводятся (физическое воспитание, часть занятий по изодеятельности и музыкальному развитию), но они не являются определяющими, не разрушают общую ситуацию совместной деятельности детей разного возраста. Происходит это потому, что основной акцент в учебном плане ставится на свободной самостоятельной и совместной деятельности детей трех возрастов в специально подготовленной предметно-пространственной развивающей среде. По составленному расписанию часть детей группы может уйти на занятие физкультурой и вернуться, включившись опять в свободную деятельность, что не нарушает цельной деятельности группы. В таблице 14 приводится сравнение организации занятий в исследуемых группах.

Таким образом, разновозрастность групп, несомненно, влияет на показатели сформированности начальных компетенций, но не является достаточной. Эффект разновозрастности усиливается, когда:

Созданы условия для свободной деятельности детей, самостоятельного выбора деятельности, реализации своих потенций;

Педагоги строят образовательный процесс так, чтобы взаимодействие детей трех возрастов проходило в самых разнообразных видах деятельности, в том числе и в процессе обучения, когда наиболее ярко проявляются наставничество старших, взаимообучение, развитие адекватной самооценки.

Кроме того, важным фактором, усиливающим эффект разновозрастности групп является обладание педагогами, работающими в такой группе достаточной профессиональной компетентностью гуманистической направленности деятельности.

Эффективность второго условия - влияния социокультурной предметно-пространственной развивающей среды на формирование социальных компетенций дошкольников исследовалась также во всех экспериментальных группах.

Правила построения педагогами подготовленной и поддерживаемой ими социокультурной предметно-пространственной развивающей среды, в которой происходит формирование социальной компетентности, становление личности ребенка, наилучшим образом отработаны в мировой практике Мон-тессори-детских садов и школ. Для создания социокультурной предметно-пространственной развивающей среды мы опирались на основные принципы ее построения и поддержания в соответствии с педагогической технологией М.Монтессори: продуманное зонирование, расположение материалов в определенном порядке и соблюдение этого порядка, доступность любого материала для каждого ребенка, наличие только одного дидактического материала в среде, недопущение пресыщения среды и некоторые другие. Эти принципы обоснованы и соблюдение их, наравне с выполнением правил жизни группы и реализацией методов организации взаимодействия детей с предметной средой, способствуют формированию определенных социальных и учебно-познавательных компетенций.

Анализ результатов экспериментальной работы

Для проверки выдвинутой гипотезы была проведена итоговая диагностика. Использовались те же методики, что и на контрольном этапе.

Основной задачей формирующего этапа исследования была проверка влияния выделенных организационно-педагогических условий на формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста и результат - их социализированное.

На заключительном этапе исследования мы выделили основные задачи:

1. Проведение итогового среза

2. Обработка, анализ и систематизация результатов формирующего этапа исследования;

3. Выявление динамики изменений;

4. Сопоставление результатов начального и итогово этапов эксперимента;

5. Формулирование выводов исследования.

На данном этапе работы был проведен итоговый срез во всех группах по всем критериям. В таблицах 21, 22, 23, 24, 25 и на соответствующих диаграмма приведены полученные результаты.

Для количественного доказательства научной обоснованности, объективности и достоверности результатов исследования данные, полученные в ходе опытно-поисковой работы, были подвергнуты обработке методами математической статистики.

Из возможных критериев оценивания достоверности выдвинутой гипотезы был выбран критерий Стьюдента, применяемый для сравнения двух средних значений (для разных групп детей) при неизвестных дисперсиях выборки.

Использование статистического критерия Стьюдента позволяет ответить на вопрос, имеются ли различия в уровне сформированности показателей в опытных группах детей.

Критерий Стьюдента вычисляется по формуле: \х-7\ = -!=-Т где V П\ "2 X - значение среднего балла первой группы детей; Y - значение среднего балла второй группы детей; S] - среднеквадратичное отклонение по первой группе; »%- среднеквадратичное отклонение по второй группе; п\ - количество детей в первой группе; п2 - количество детей во второй группе. Нулевая гипотеза Н0 - отсутствие достоверных отличий промежуточных и конечных результатов сформированности показателей между опытными группами детей.

Альтернативная гипотеза Нь соответственно, - наличие достоверных отличий промежуточных и конечных результатов сформированности показателей между опытными группами детей. Повышение уровня сформированности социально значимых качеств могло произойти либо в следствии случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях детей опытных групп существенно, t набл t Крит (t крит - табличная величина), то, согласно критерию Стьюдента, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. В этом случае нулевая гипотеза Н0 отвергается и истинной считается альтернативная гипотеза Нь

Результаты статистической проверки достоверности гипотез для уровней значимости а=0,05 и а=0,025 приведены в таблице 26.

На основании данных, представленных в таблице, мы сделали вывод о принятии альтернативной гипотезы по окончании формирующего этапа экспериментальной работы, что доказывает статистическую значимость различий, наблюдаемых в опытных группах.

По представленным результатам можно судить о динамике происходящих в ходе эксперимента изменениях и об уровне сформированности выбранных нами в качестве критериев социально значимых качеств у детей старшего дошкольного возраста. Так в опытных группах ЭГ1 и ЭГ2, реализующих опробуемую нами структурно-функциональную модель формирования социальной компетентности, резко возросло число детей, находящихся на среднем и высоком уровнях. В то время как в группах, не реализующих модель, произошли незначительные изменения.

Чтобы получить обобщенный результат, по которому мы смогли бы судить о сформированности социальной компетентности детей, мы определили, сколько детей показали высокие результаты по всем или большинству критериев, сколько - средние и низкие. Затем провели сравнение с суммарным результатом, показанным детьми на начальном этапе эксперимента. Полученные данные приводятся в таблице 27 и показаны на рисунке 12.